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Documento BOE-A-2015-7357

Orden ECD/1308/2015, de 8 de junio, por la que se regulan las caractersticas y organizacin del nivel intermedio de las enseanzas de rgimen especial de espaol como lengua extranjera de las escuelas oficiales de idiomas del mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, y se establece el currculo respectivo.

TEXTO

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en su artculo 59.1 que las enseanzas de idiomas de rgimen especial se organizarn en los niveles bsico, intermedio y avanzado. En desarrollo del artculo citado, se aprob el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

El artculo 3.2 del citado Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, determina que las Administraciones educativas establecern los currculos respectivos, de los que formarn parte, en todo caso, las enseanzas mnimas fijadas en este real decreto.

La Orden ECD/1111/2014, de 24 de junio, por la que se regulan las caractersticas y la organizacin del nivel bsico de las enseanzas de rgimen especial de espaol como lengua extranjera de las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla y se establece el currculo correspondiente, regul las caractersticas y la organizacin del nivel bsico y estableci el currculo de las enseanzas del mencionado idioma.

Procede, por tanto, establecer el currculo del nivel intermedio correspondiente a las enseanzas de rgimen especial de espaol como lengua extranjera impartidas en las escuelas oficiales de idiomas en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

En el proceso de elaboracin de esta orden ha emitido dictamen el Consejo Escolar del Estado.

En su virtud, dispongo:

Artculo 1. mbito de aplicacin.

La presente orden ser de aplicacin a las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, correspondientes al nivel intermedio de espaol como lengua extranjera que se imparten en las escuelas oficiales de idiomas del mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

Artculo 2. Elementos del currculo.

Los elementos del currculo estn constituidos por los objetivos, contenidos, competencias, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin que figuran en el anexo a la presente orden.

Artculo 3. Organizacin y duracin de los cursos.

Las enseanzas del nivel intermedio del currculo de espaol como lengua extranjera regulado por esta orden se organizarn en dos cursos de 120 horas cada uno, que podrn impartirse en modalidad diaria, alterna o intensiva.

Artculo 4. Programaciones didcticas.

1. Los departamentos de coordinacin didctica respectivos elaborarn una programacin que complementar y desarrollar el currculo.

2. Las programaciones incluirn, para cada curso:

a) Los objetivos y contenidos establecidos, as como la temporalizacin;

b) las orientaciones especficas sobre metodologa y materiales didcticos;

c) los procedimientos y criterios de evaluacin y promocin.

3. La programacin elaborada por el departamento correspondiente deber ser aprobada por el claustro de profesores y hacerse pblicas en la escuela oficial de idiomas respectiva.

Artculo 5. Alumnado con necesidades especficas de apoyo educativo.

Ser de aplicacin al alumnado que requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria lo indicado en el captulo II del ttulo I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, en los artculos 71 a 79 bis.

Artculo 6. Acceso.

1. Podrn acceder a estas enseanzas de idiomas las personas que renan los requisitos establecidos en la normativa vigente.

2. El certificado acreditativo de haber superado el nivel bsico de espaol como lengua extrajera permitir el acceso a las enseanzas de nivel intermedio de dicho idioma.

3. El diploma de espaol como lengua extranjera (DELE) de nivel A2, regulado en el Real Decreto 264/2008, de 22 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1137/2002, habilitar para acceder a las enseanzas de espaol como lengua extranjera de nivel intermedio.

4. En virtud del Convenio de Colaboracin entre el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia para el reconocimiento oficial de los diplomas de idiomas expedidos por la UNED a travs del Centro Universitario de Idiomas a Distancia-CUID, el diploma acreditativo de haber superado el nivel de Espaol Bsico A2 del Centro Universitario de Idiomas de la UNED permitir el acceso a las enseanzas de nivel intermedio de dicho idioma.

5. Podrn acceder, asimismo, a cualquiera de los cursos de nivel intermedio de espaol como lengua extranjera quienes, cumpliendo con lo establecido en los apartados1 y 2 del presente artculo, puedan acreditar el dominio de competencias suficientes en dicho idioma.

6. El departamento de coordinacin didctica responsable de estas enseanzas podr tener en cuenta, para la ubicacin de un alumno de nuevo ingreso en el curso correspondiente, las competencias en espaol como lengua extranjera alegadas por dicho alumno en su Portfolio Europeo de las Lenguas.

Artculo 7. Promocin y permanencia.

1. La promocin de un curso a otro dentro del nivel intermedio exigir la superacin de una prueba que demuestre la consecucin de los objetivos establecidos en la correspondiente programacin didctica para dicho curso. Estas pruebas sern organizadas por los departamentos correspondientes y sus caractersticas sern homogneas con las de los dems idiomas.

2. Corresponde a las escuelas oficiales de idiomas la certificacin acadmica de la superacin de los cursos mencionados en el punto anterior.

3. Los alumnos tendrn derecho a cursar enseanzas en rgimen presencial un nmero mximo de cuatro cursos.

Artculo 8. Evaluacin.

Las escuelas oficiales de idiomas llevarn a cabo distintos tipos de evaluacin: de clasificacin, de diagnstico, de progreso, de aprovechamiento y de certificacin. Para cada uno de dichos tipos de evaluacin, se indicar el colectivo de alumnos al que va dirigido, las caractersticas de los mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin y los responsables del proceso evaluativo.

Artculo 9. Certificacin.

1. Para la obtencin del certificado de nivel intermedio, se debern superar unas pruebas especficas que sern comunes a todas las modalidades de enseanza en todas las escuelas oficiales de idiomas del mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.

2. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte regular la elaboracin, convocatoria, administracin y evaluacin de las pruebas a las que refiere el apartado anterior.

3. Las Direcciones Provinciales del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en Ceuta y en Melilla y las escuelas oficiales de idiomas harn pblica toda la informacin sobre las pruebas que concierna al alumnado que vaya a realizarlas.

4. Los certificados de nivel intermedio sern expedidos por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas.

5. Segn las recomendaciones del Consejo de Europa para el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, a los alumnos que no obtengan el certificado de nivel intermedio se les podr expedir, a peticin de los mismos, una certificacin acadmica de haber alcanzado el dominio requerido en algunas de las destrezas que las pruebas correspondientes evalen, de acuerdo con las condiciones que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte determine.

6. Los certificados de nivel intermedio debern incluir, como mnimo, los datos siguientes: rgano que lo expide, datos del alumno (nombre y apellidos, DNI o NIE o en su defecto nmero de pasaporte, fecha y lugar de nacimiento), idioma (Espaol como Lengua Extranjera) y nivel (Intermedio), nivel del Marco Comn Europeo de Referencia (B1), y fecha de expedicin.

Disposicin adicional nica. Cursos de actualizacin y de especializacin.

1. Las escuelas oficiales de idiomas podrn, en funcin de los recursos disponibles, organizar e impartir cursos para la actualizacin y para la especializacin de competencias en espaol como lengua extranjera en el nivel intermedio.

2. Estos cursos, que se organizarn segn demanda, estarn orientados a la formacin de personas adultas con necesidad de desarrollar destrezas parciales en espaol como lengua extranjera en el nivel intermedio.

3. La organizacin e imparticin de los cursos de actualizacin y de especializacin conllevar, por parte de la escuela oficial de idiomas que los oferte, el establecimiento de objetivos, contenidos, competencias, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin, as como la elaboracin de una programacin que establezca la temporalizacin de las enseanzas correspondientes y las caractersticas de su evaluacin.

4. Los certificados de los cursos de actualizacin y de especializacin de nivel intermedio sern expedidos por la escuela oficial de idiomas que haya organizado los cursos correspondientes.

5. En los certificados de los cursos de especializacin, adems de lo sealado en el artculo 9.6 de la presente orden, se indicar la especialidad del curso correspondiente.

6. En los certificados de los cursos de actualizacin, adems de lo sealado en el artculo 9.6 de la presente orden, se indicar que se trata de un curso de actualizacin.

Disposicin final primera. Aplicacin de la orden.

Se autoriza a la persona titular de la Secretara de Estado de Educacin, Formacin Profesional y Universidades a dictar las resoluciones e instrucciones necesarias para la aplicacin de lo dispuesto en la presente orden.

Disposicin final segunda. Entrada en vigor.

La presente orden entrar en vigor el da siguiente de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado.

Madrid, 8 de junio de 2015.–El Ministro de Educacin, Cultura y Deporte, Jos Ignacio Wert Ortega.

ANEXO
Currculo de nivel intermedio de espaol como lengua extranjera

Las escuelas oficiales de idiomas ofrecen a los ciudadanos la posibilidad de adquirir, de acuerdo con sus necesidades y a lo largo de la vida, diversos niveles de competencia en varias lenguas, de lo que depende la igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, la educacin, el empleo, la movilidad, el acceso a la informacin y el enriquecimiento y la comunicacin interculturales, as como la participacin democrtica en las sociedades multilinges actuales. Estos centros constituyen, por tanto, uno de los contextos ms idneos para desarrollar las polticas educativas lingsticas del Consejo de Europa, que tienen como objetivo fomentar el plurilingismo, la diversidad lingstica, la cohesin social, la ciudadana democrtica y el entendimiento mutuo, as como el desarrollo econmico.

Las escuelas oficiales de idiomas hacen suyo el fin de fomentar en los ciudadanos adultos una competencia plurilinge y pluricultural, definida en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas, lo que equivale a una competencia compuesta y compleja que le permite integrarse mejor en una sociedad global. Esta competencia supone la toma de conciencia de por qu y cmo se aprenden las lenguas que se han elegido, de que hay competencias transferibles y de la habilidad de utilizarlas en el aprendizaje de idiomas; el respeto por todas las lenguas y sus variedades, con independencia del valor que socialmente se les asigne, as como por las culturas inherentes a stas y por la identidad cultural de otros; la capacidad de percibir y materializar las relaciones que existen entre lenguas y culturas, y un enfoque global integrado de la enseanza de idiomas en los currculos.

Adems, coincidiendo plenamente con el enfoque orientado a la accin adoptado en el MCER, el ordenamiento de las enseanzas de idiomas de rgimen especial desarrolladas en el presente currculo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante est sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que ste aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.

1. Introduccin al currculo

El MCER seala que la comunicacin supone la realizacin de tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo y en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren el uso de estrategias. Adems, mientras la realizacin de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin) de textos orales o escritos [...] No puede haber un acto de comunicacin por medio de la lengua sin un texto [y] existe necesariamente una correlacin entre las categoras propuestas para la descripcin de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades.

El fin ltimo del presente currculo es, por tanto, el de contribuir a que el alumnado llegue a ser capaz, al nivel recogido en este anexo, de crear los textos que demanden la realizacin de unas determinadas tareas de la vida real y la consecucin de ciertos fines, aplicando simultneamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aqu se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicacin conjunta y estratgica de diversas competencias a la comunicacin requiere que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingstica en cualquier lengua.

Este currculo, dadas sus caractersticas, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegracin haciendo reflexionar a profesorado y alumnado, en primer lugar, sobre para qu actuamos lingsticamente las personas y qu hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente; sobre qu nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qu capacidades hay que aprender para ello; sobre cmo se aprende a actuar -y a actuar mejor-en otras lenguas y en la propia, y sobre cmo establecer objetivos y evaluar su consecucin. De los frutos de esta reflexin se pueden extraer conclusiones que orienten la prctica del profesorado y el alumnado, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje autnomo.

2. Objetivos

Para qu actuamos lingsticamente las personas? En la enseanza y el aprendizaje de idiomas se ha pasado de estudiar sus aspectos formales y supuestas reglas de funcionamiento a lo que se puede hacer con las lenguas, es decir sus funciones comunicativas, pero un enfoque accional supone ir ms all y considerar marcos de actuacin mayores, con independencia de la lengua especfica, ya que as como las competencias puramente lingsticas son un medio y no un fin, la actividad lingstica es tambin un medio y no un fin, en todos los casos y en cualquier lengua.

En los mbitos pblico, personal, educativo u ocupacional se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingsticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen msica o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir informacin sobre qu pelculas ver, dnde y a qu hora, leer algunas reseas o crticas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la pelcula y comentarla despus con los acompaantes o con otros, quiz en un chateo por Internet. Una reunin de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener informacin, preparar y hacer una presentacin, quiz con un soporte informtico, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas enseanzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales especficas a las que el alumnado se enfrentar en otras lenguas, la creacin -comprensin y produccin- de los textos que suele demandar la realizacin de ciertas actividades generales en los distintos mbitos conforma, precisamente, el conjunto de objetivos del presente currculo.

De ah la importancia que debe concedrsele a las competencias generales de las personas que aprenden y a la transferencia que pueden hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ah, tambin, la primera orientacin fundamental que debe drsele a la enseanza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la accin general segn sta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visin desde un mero enfoque por tareas a un enfoque accional supone establecer un marco general de accin, definir claramente qu es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingsticas, textos y competencias de distintos tipos a los que el alumnado deber enfrentarse en el transcurso de una accin ms compleja en el mundo real.

Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje del alumnado adulto requieren que los proyectos propuestos no slo sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activacin estratgica y simultnea de competencias generales, sociolingsticas, pragmticas y lingsticas especficas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado.

Los objetivos de actuacin globales y generales por destrezas que se establecen en el presente currculo para el nivel intermedio son los siguientes:

1. Objetivo global.

Utilizar el idioma con cierta seguridad y flexibilidad, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, as como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y menos corrientes que requieran comprender y producir textos en una variedad de lengua estndar, con estructuras habituales y un repertorio lxico comn no muy idiomtico, y que versen sobre temas generales, cotidianos o en los que se tiene un inters personal.

2. Objetivos generales por destrezas.

2.1 Comprensin oral: comprender el sentido general, la informacin esencial, los puntos principales y los detalles ms relevantes en textos orales claramente estructurados y en lengua estndar, articulados a velocidad lenta o media y transmitidos de viva voz o por medios tcnicos, siempre que las condiciones acsticas sean buenas y se pueda volver a escuchar lo dicho.

2.2 Expresin e interaccin oral: producir textos orales bien organizados y adecuados al interlocutor y propsito comunicativo, y desenvolverse con una correccin, fluidez y espontaneidad que permitan mantener la interaccin, aunque a veces resulten evidentes el acento extranjero, las pausas para planear el discurso o corregir errores y sea necesaria cierta cooperacin por parte de los interlocutores.

2.3 Comprensin de lectura: comprender el sentido general, la informacin esencial, los puntos principales y los detalles ms relevantes en textos escritos claros y bien organizados, en lengua estndar y sobre temas generales, actuales o relacionados con la propia especialidad.

2.4 Expresin e interaccin escrita: escribir textos sencillos y cohesionados, sobre temas cotidianos o en los que se tiene un inters personal, y en los que se pide o transmite informacin; se narran historias; se describen experiencias, acontecimientos, sean stos reales o imaginarios, sentimientos, reacciones, deseos y aspiraciones; se justifican brevemente opiniones y se explican planes.

Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente. La diferencia entre aprender y ensear a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como accin. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingstica en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicacin de una serie de reglas, sino de la replicacin de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con algn fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingstico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales.

Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado bsicamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su funcin social, as como su carcter convencional en contextos igualmente convencionales. Tambin en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos prototpicos que suelen utilizarse en determinados contextos, que tambin presentan caractersticas prototpicas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientacin general pero flexible, en sus actividades de comprensin, expresin e interaccin.

El texto es el producto unitario de la actividad lingstica en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que rene varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingsticas, entre otras el formato, la iconografa o el lenguaje no verbal. La comprensin, produccin y tratamiento de textos como unidades mnimas de comunicacin es el eje de las enseanzas contempladas en el presente currculo. En el proceso de creacin del texto es donde simultneamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicacin (de planificacin, ejecucin, control y reparacin); las competencias generales y sociolingsticas que posibilitan la adecuacin del texto a su contexto social; las competencias pragmticas que permiten asociar forma y funcin y regular el proceso de creacin textual atendiendo a su coherencia con el entorno especfico y a su cohesin u organizacin interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingsticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construccin del texto: la seleccin lxica, la variacin sintctica, los patrones de entonacin o las convenciones ortogrficas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus propsitos comunicativos dependiendo de su contexto especfico.

En el currculo, las diversas competencias, o contenidos competenciales, se relacionan de manera lineal pero en un orden determinado, de modo que resulte ms claro cul es la perspectiva accional subyacente y cmo se puede abordar el tratamiento integrado de estos contenidos, desde el contexto sociocultural general de accin hasta el elemento lingstico concreto.

3. Contenidos competenciales bsicos.

Lo que nos capacita para actuar lingsticamente es, por tanto, un conjunto de estrategias, conocimientos y habilidades que reflejan un sustrato cognitivo comn a todo hablante pero cuyas manifestaciones especficas dependen de la cultura particular, en tanto responden a necesidades sociales y comunicativas concretas. El alumnado deber entrenarse, con la orientacin y la ayuda del profesorado, en el empleo de las estrategias necesarias para poner en prctica las competencias que demanden los diversos tipos de actividades comunicativas en el idioma.

El hecho de que en la actividad lingstica real, y en el texto que es su producto, estas competencias estn imbricadas no significa que no puedan diferenciarse. La distincin que se hace en el currculo entre actividades de comprensin oral, comprensin de lectura y expresin e interaccin oral y escrita permite hacer la misma distincin en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin y facilita la delimitacin de las competencias sobre las que habr que asesorar al alumno y que ste habr de desarrollar, dependiendo de la realizacin de actividades especficas.

As, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresin oral de la interaccin oral, ya que cada una demanda la activacin de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dialgico est sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresin suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresin de las reacciones, o la indicacin de las referencias. El texto oral monolgico requiere ser capaz de producir enunciados ms largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de mbito, situacionales y contextuales demandarn subcompetencias distintas: el mbito pblico o privado exigen la observancia de normas sociolingsticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, endeterminados elementos lxicos), y as sucesivamente. Por su parte, las actividades de comprensin de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias especficas y el entrenamiento del alumnado en la aplicacin de unas estrategias que son propias y exclusivas de estas actividades.

As, las programaciones didcticas y las prcticas de enseanza, aprendizaje y aprendizaje autnomo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingsticas –cuya parcelacin y secuenciacin resulta siempre problemtica y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicacin adecuada en la (re)construccin del texto–, sino a partir de los mbitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos. Sin embargo, sin perder de vista la relacin que guardan con las actividades comunicativas de comprensin, produccin o mediacin en cada caso, es posible, asimismo, organizar las enseanzas en torno a cualesquiera competencias y subcompetencias en funcin de las necesidades del alumnado.

Los diversos tipos de competencias que se presentan en el currculo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta divisin hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medicin de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumnado debe poner en juego para la realizacin de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponder a los departamentos de coordinacin didctica y al profesorado definir a qu dimensiones se les va a dar prioridad en qu momento y en qu entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluacin de ciertas subcompetencias al alumnado, hacindole as ms consciente y responsable de su propio aprendizaje.

En cualquiera de los casos, se explicitar para qu fin general, es decir para la consecucin de qu proyecto o accin general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que enseanza y aprendizaje conduzcan al alumnado a la adquisicin de competencias tiles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multilinge y multicultural.

Los contenidos competenciales que se habrn de tener en cuenta para el nivel intermedio y que requerirn una concrecin por parte de los departamentos de coordinacin didctica y del profesorado correspondiente, son los siguientes:

3.1 Competencias generales.

3.1.1 Contenidos nocionales.

Las nociones que se listan a continuacin, y que debern desglosarse y desarrollarse en las programaciones didcticas, son nociones o categoras cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que estn presentes en toda situacin de comunicacin y en todo texto producto de la actividad lingstica.

Se considerarn, para el nivel intermedio, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes deben ser simples, formal y conceptualmente, y de uso frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios lxicos como a las estructuras sintagmticas, sintcticas y textuales que se determinen para el nivel:

3.1.1.1 Entidad: expresin de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.

3.1.1.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoracin.

3.1.1.3 Relaciones: espacio (ubicacin absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situacin absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lgicas (entre estados, procesos y actividades): conjuncin; disyuncin; oposicin; comparacin; condicin; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

3.1.2 Contenidos socioculturales.

Una competencia sociocultural adecuada es uno de los factores que ms contribuyen al xito de la comunicacin. En el nivel intermedio, el alumnado debe ser consciente de las diferencias ms significativas que existen entre los usos, costumbres, actitudes, valores y creencias que prevalecen en las comunidades en las que se habla la lengua meta y en las suyas propias, y de qu manera estos diversos aspectos socioculturales inciden en el uso de dicha lengua.

El desarrollo de este tipo de competencias requiere ms que la simple transmisin de conocimientos sociolgicos, geogrficos, histricos o culturales sobre las comunidades en las que se habla el idioma y deben tratarse a travs de tareas que integren objetivos lingsticos y socioculturales, dada la total interdependencia de la actividad lingstica y su entorno. Se considerarn y desarrollarn los siguientes aspectos:

3.1.2.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; prcticas de trabajo; actividades de ocio.

3.1.2.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.

3.1.2.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administracin; de comunidad; entre grupos polticos y religiosos).

3.1.2.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; poltica; artes; religin; humor.

3.1.2.5 Kinsica, proxmica y aspectos paralingsticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingsticos y cualidades prosdicas (cualidad de voz, tono, acentuacin, volumen).

3.1.2.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tabes relativos al comportamiento.

3.1.2.7 Comportamiento ritual: comportamientos pblicos; celebraciones; ceremonias y prcticas sociales y religiosas.

3.2 Competencias comunicativas.

3.2.1 Competencias lingsticas.

3.2.1.1 Contenidos lxico-semnticos.

El alumnado, a nivel intermedio, tendr un buen dominio del vocabulario elemental y un repertorio lxico suficiente para expresarse con algn circunloquio sobre la mayora de los temas pertinentes para su vida diaria (familia, aficiones e intereses, trabajo, viajes y hechos de actualidad), pero todava puede cometer errores importantes cuando aborde temas y situaciones poco frecuentes o ms complejos.

Las reas temticas para las que habr que considerar subtemas y sus correspondientes repertorios lxicos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificacin personal. Vivienda, hogar y entorno. Actividades de la vida diaria. Tiempo libre y ocio. Viajes. Relaciones humanas y sociales. Salud y cuidados fsicos. Educacin. Compras y actividades comerciales. Alimentacin. Bienes y servicios. Lengua y comunicacin. Clima, condiciones atmosfricas y medio ambiente. Ciencia y tecnologa.

En el tratamiento de esta competencia, se tendr presente que no existe un lxico pasivo y un lxico activo sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensin, expresin, interaccin). Una persona que lee o ve la televisin est tan activa lingsticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversacin. En este sentido, el grado de competencia lxica propio del nivel debe adquirirse en relacin con su carcter especfico en los textos producto de las actividades lingsticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicacin.

Se tendr en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el lxico considerando formas plurilexemticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumnado de un contexto ms amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia lxica.

3.2.1.2. Contenidos gramaticales.

A nivel intermedio, el alumnado tendr generalmente un buen control de las estructuras sintcticas ms comunes, aunque puede manifestar influencia de la lengua materna u otras y cometer errores producto de su interlengua. Las competencias sintcticas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

3.2.1.2.1 Oracin compuesta. Expresin de relaciones lgicas: conjuncin [y/e; (ni)…ni]; disyuncin [o/u; (o)…o…]; oposicin y contraste [pero; aunque; mientras (que)]; comparacin de desigualdad [ms/menos (…) que] e igualdad [igual de (….) que; lo mismo que…]. El superlativo absoluto. El comparativo y el superlativo sincrticos. Procedimientos lxicos de mayor uso; condicin (si/si no); causa (porque; como; por + Inf; es que); finalidad [para (que); a (que)]; resultado (p. e. entonces; as que; o sea que; por eso; por tanto); relaciones temporales: anterioridad [antes de (que)]; posterioridad [despus de (que)]; simultaneidad (cuando; mientras, al + Inf); delimitacin (hasta que; desde que).

3.2.1.2.2 Oracin simple: oracin declarativa afirmativa y negativa. Orden marcado de los elementos: posposicin del Suj; anteposicin de complementos del verbo (p. e. A Mara le he regalado el CD). Oracin interrogativa afirmativa y negativa. Oraciones interrogativas directas: totales (p. e. Listo para salir?; Sabis ya si vais a la cena?); y parciales (elpticas, disyuntivas y de eco). Oraciones interrogativas indirectas con completivas en funcin de Suj, OD, C. de Rgimen (p. e. Pregntale si quiere un helado). Oracin exclamativa afirmativa y negativa: introducidas por qu (de), cunto y cmo (p. e. Qu de gente!), e interjecciones (p. e. Ojal apruebe!). Oracin imperativa afirmativa y negativa: con marcadores de atenuacin; con mecanismos de refuerzo o nfasis (p. e. Corre, corre!). Fenmenos de concordancia: gramatical, ad sensum y de proximidad (Suj ↔ verbo: sujeto colectivo; sujeto mltiple (plurales, coordinados y yuxtapuestos); Suj ↔ Atributo (p. e. 200 euros es mucho dinero)).

3.2.1.2.3 El sintagma nominal.

3.2.1.2.3.1 Ncleo del sintagma.

3.2.1.2.3.1.1 Sustantivo.

3.2.1.2.3.1.1.1 Clases: comunes y propios; simples y compuestos.

3.2.1.2.3.1.1.2 Gnero.

3.2.1.2.3.1.1.2.1 Sustantivo animados. Nombres con una sola forma para ambos gneros (p. e. agente). Oposicin de gnero mediante sufijos de uso comn (p. e. actor/actriz) y radicales distintos (toro/vaca).

3.2.1.2.3.1.1.2.2 Sustantivos inanimados. Nombres comunes con doble gnero (p. e. bolso/bolsa). Nombres propios: mecanismos de asignacin de gnero (p. e. un Trina de limn; una Coca-Cola; un Rioja).

3.2.1.2.3.1.1.3 Nmero.

3.2.1.2.3.1.1.3.1 Nombres comunes: compuestos y prstamos de uso comn (p. e. paraguas; blogs); sustantivos con preferencia por el nmero singular o el plural (p. e. salud; ganas).

3.2.1.2.3.1.1.3.2 Nombres propios. Casos particulares del empleo del plural: apellidos y topnimos.

3.2.1.2.3.1.1.4 Grado. Positivo relativo: aumentativo (p. e. cochazo), diminutivo (p. e. cafecito).

3.2.1.2.3.1.2 Pronombre.

3.2.1.2.3.1.2.1 Personales: tonos y tnicos. Posicin de los pronombres tonos OD y OI y combinatoria. Duplicacin de OD y OI [p. e. A m me (gusta el cine de accin)]. Ausencia/presencia del pronombre personal Suj. Pronombres neutros.

3.2.1.2.3.1.2.2 Posesivos en funcin de sujeto, atributo y OD [p. e. (me gusta ms) el tuyo].

3.2.1.2.3.1.2.3 Reflexivos y recprocos tonos.

3.2.1.2.3.1.2.4 Demostrativos de proximidad y de lejana al emisor/receptor. Los demostrativos neutros: uso anafrico.

3.2.1.2.3.1.2.5 Indefinidos de uso habitual (p. e. alguien; nadie; alguno; ninguno; algo; nada; otro; varios).

3.2.1.2.3.1.2.6 Interrogativos de uso comn precedidos de preposicin. Distincin qu/cul.

3.2.1.2.3.1.2.7 Relativos (p. e. que; el que; donde).

3.2.1.2.3.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma.

3.2.1.2.3.2.1 Determinantes.

3.2.1.2.3.2.1.1 Artculos determinados e indeterminados. El artculo neutro lo. Referencia especfica del artculo determinado como marcador de primera/segunda mencin o de referencia a un elemento presupuesto. Referencia inespecfica del artculo indeterminado y SSNN escuetos.

3.2.1.2.3.2.1.2 Demostrativos de proximidad y de lejana al interlocutor/receptor. Usos con valor dectico y usos anafricos.

3.2.1.2.3.2.1.3 Posesivos tonos y tnicos. Posicin y combinatoria con otros determinantes (p. e. tu coche y el mo; un amigo mo).

3.2.1.2.3.2.2 Cuantificadores: Numerales. Cardinales y ordinales. Colectivos, multiplicativos y fraccionarios ms frecuentes (p. e. un montn de; la mayor parte de). Definidos e indefinidos (p. e. cada; bastante).

3.2.1.2.3.2.3 Mediante SAdj antepuesto (p. e. un buen libro).

3.2.1.2.3.2.4 Mediante SPrep (p. e. la tienda de la esquina; agua con gas).

3.2.1.2.3.2.5 Mediante frase de relativo (p. e. la persona con la que vivo).

3.2.1.3.2.3 Posicin de los elementos del sintagma: (Det +) (SAdj +) N (+ SPrep) (+ Frase de relativo). Combinacin de determinantes: compatibilidades y restricciones. Fenmenos de concordancia: Ncleo ↔ adjetivos coordinados; ncleos coordinados↔ adjetivo.

3.2.1.2.4 El sintagma adjetival.

3.2.1.2.4.1 Ncleo del sintagma: Adjetivo.

3.2.1.2.4.1.1 Clases: adjetivos calificativos y relacionales; locuciones adjetivas [p. e. (una camisa) a cuadros].

3.2.1.2.4.1.2 Nmero: adjetivos invariables (p. e. gratis; unisex).

3.2.1.2.4.1.3 Grado: Positivo relativo: mediante derivacin (p. e. pequeito) y modificacin (p. e. bastante). Comparativo: de desigualdad e igualdad. Superlativo relativo (p. e. el ms alto). Superlativo absoluto: mediante sufijacin (p. e. riqusimo); relativos lxicos (p. e. enorme; precioso).

3.2.1.2.4.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma: mediante Adj. (p. e. azul marino); mediante SPrep (p. e. contenta de verte).

3.2.1.2.4.3 Posicin de los elementos del sintagma: N (+Adj) (+Prep).

3.2.1.2.4.4 Funciones sintcticas del sintagma: CC y C. Predicativo (p. e. llegu cansado a casa).

3.2.1.2.5 El sintagma verbal.

3.2.1.2.5.1 Ncleo del sintagma: Verbo.

3.2.1.2.5.1.1 Clases: auxiliares, copulativos, semicopulativos, transitivos, intransitivos, pronominales e impersonales de uso habitual.

3.2.1.2.5.1.2 Tiempo: Presente (presente de indicativo). Pasado (presente histrico/narrativo, imperfecto, pretrito indefinido, pretrito perfecto simple, pretrito pluscuamperfecto de indicativo). Futuro (presente, futuro simple y condicional simple de indicativo).

3.2.1.2.5.1.3 Aspecto.

3.2.1.2.5.1.3.1 Durativo: verbos intrnsecamente durativos; perfrasis (p. e. llevar/continuar/seguir + Ger).

3.2.1.2.5.1.3.2 Habitual: la perfrasis soler + Inf.

3.2.1.2.5.1.3.3 Incoativo: las perfrasis comenzar a / ponerse a + Inf.

3.2.1.2.5.1.3.4 Iterativo: verbos intrnsecamente frecuentativos; la perfrasis volver a+ Inf.

3.2.1.2.5.1.3.5 Puntual: verbos intrnsecamente puntuales; tiempos verbales (p. e. presente; pretrito indefinido).

3.2.1.2.5.1.3.6 Terminativo: las perfrasis terminar de/dejar de/acabar de + Inf; tiempos verbales (p. e. pretrito indefinido, pretrito pluscuamperfecto).

3.2.1.2.5.1.4 Modalidad.

3.2.1.2.5.1.4.1 Factualidad: presente, imperfecto, pretrito perfecto, pretrito indefinido y pretrito pluscuamperfecto de indicativo.

3.2.1.2.5.1.4.2 Necesidad: expresiones como necesitar/hacer falta + Inf/oracin.

3.2.1.2.5.1.4.3 Obligacin/prescripcin: deber + Inf; verbos y expresiones verbales que denotan obligacin/prescripcin (p. e. ser obligatorio + Inf/oracin); imperativo.

3.2.1.2.5.1.4.4 Capacidad: ser capaz de + Inf.

3.2.1.2.5.1.4.5 Permiso: verbos y expresiones que denotan permiso (p. e. dejar + Inf/oracin); imperativo.

3.2.1.2.5.1.4.6 Posibilidad: ser posible/poder (que) + Inf/oracin.

3.2.1.2.5.1.4.7 Prohibicin: verbos que expresan prohibicin y formas negativas de verbos que expresan permiso + Inf /oracin; (Neg +) imperativo.

3.2.1.2.5.1.4.7 Intencin y volicin: verbos y expresiones verbales que denotan intencin y voluntad + Inf/oracin (p. e. desear; tener la intencin de; pensar); condicional simple.

3.2.1.2.5.1.5 Voz: activa, construcciones medias e impersonales.

3.2.1.2.5.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma: mediante SAdv (p. e. ha llegado ya); mediante SPrep: rgimen preposicional de los verbos de uso frecuente (p. e. ayudar a; hablar de; acordarse de).

3.2.1.2.5.3 Posicin de los elementos del sintagma: (SAdv+) V (+SAdv) (+S Prep).

3.2.1.2.5.4 Funciones sintcticas del sintagma (V, Suj., OD).

3.2.1.2.6 El sintagma adverbial.

3.2.1.2.6.1 Ncleo del sintagma: Adverbios y locuciones adverbiales (p. e. de repente; a medias).

3.2.1.2.6.1.1 Clases: Oracionales (p. e. posiblemente; por desgracia; quiz). Discursivos (p. e. en primer lugar… luego; por ejemplo). Aspectuales (p. e. ya; todava; de nuevo). Intensificadores (p. e. demasiado; realmente; tan). Focales (p. e. solo; tambin; tampoco).

3.2.1.2.6.1.2 Grado: Positivo relativo (p. e. lejitos); comparativo [p. e. ms lejos (que)]; superlativo absoluto (p. e. poqusimo; cerqusima).

3.2.1.2.6.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma: mediante SPrep (p. e. cerca de la plaza); mediante Adverbio (p. e. all abajo).

3.2.1.2.6.3 Posicin de los elementos del sintagma: (Adv+) N (+SPrep) (+Adv); distribucin de los adverbios oracionales y discursivos en la oracin.

3.2.1.2.6.4 Funciones sintcticas del sintagma: Atributo (p. e. estoy perfectamente).

3.2.1.2.7 El sintagma preposicional.

3.2.1.2.7.1 Ncleo del sintagma: Preposiciones y locuciones preposicionales.

3.2.1.2.7.1.1 Preposiciones: a; con; contra; de; desde; durante; en; entre; hacia; hasta; mediante; para; por; sin; sobre. Usos ms comunes (p. e. a la plancha; en bicicleta; para el viaje). Correlaciones de preposiciones (p. e. desde…hasta; desde…hacia; de…a).

3.2.1.2.7.1.2 Locuciones preposicionales de uso habitual (p. e. a travs de; a causa de; gracias a; a partir de; dentro de; acerca de).

3.2.1.2.7.2 Modificacin del ncleo del sintagma: mediante SN (p. e. Unos minutos despus de las 10); mediante SV (p. e. Antes de cenar).

3.2.1.2.7.3 Posicin de los elementos del sintagma: (SN+) N (+SV).

3.2.1.2.7.4 Funciones sintcticas del sintagma: Atributo (p. e. Esta camiseta es de algodn; El coche es de segunda mano).

3.2.1.3 Contenidos ortogrficos.

A nivel intermedio, el alumnado ser capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortogrficas que se relacionan a continuacin y de utilizarlas para producir textos escritos en los que la ortografa y la puntuacin son lo bastante correctas como para que se comprendan casi siempre.

Las competencias ortogrficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

3.2.1.3.1 El alfabeto. Dgrafos <ch>, <ll>, <rr>, <gu>, <qu>.

3.2.1.3.2 Representacin grfica de fonemas y sonidos: reglas generales de acentuacin grfica.

3.2.1.3.3 Ortografa de palabras extranjeras.

3.2.1.3.4 Uso de los caracteres en sus diversas formas (maysculas, minsculas, cursiva; abreviaturas, siglas y smbolos de uso comn, etc.).

3.2.1.3.5 Signos ortogrficos y de puntuacin (acento, diresis, guin; punto, coma, punto y coma, dos puntos, signos interrogativos y exclamativos, etc.).

3.2.1.3.6 Divisin de palabras al final de lnea. Estructura silbica.

3.2.1.4 Contenidos fonticos.

Esta competencia supone, a nivel intermedio, el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los siguientes aspectos:

3.2.1.4.1 Sonidos y fonemas voclicos y sus combinaciones (hiatos, sinalefas).

3.2.1.4.2 Sonidos y fonemas consonnticos y sus agrupaciones: grupos consonnticos de especial complejidad (p. e. bilabiales o labiodentales + lquida; velares + lquidas).

3.2.1.4.3 Procesos fonolgicos (debilitamiento, neutralizacin, asimilacin, etc.).

3.2.1.4.4 Acento fnico de los elementos lxicos aislados: palabras compuestas y derivadas.

3.2.1.4.5 Acento y atonicidad en el sintagma: acento nuclear neutro y acento nuclear enftico con valor contrastivo. Entonacin: Patrones neutros y marcados asociados a modalidades de oracin y actos de habla; asociados a la estructura de la informacin (p. e. nueva/conocida); asociados al estado anmico del emisor).

3.2.2 Competencia sociolingstica.

3.2.2.1 Contenidos sociolingsticos.

Esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensin social del uso del idioma, e incluye marcadores lingsticos de relaciones sociales (p. e. tratamiento usted/t), normas de cortesa, modismos y expresiones de sabidura popular, registros, dialectos y acentos.

En el nivel intermedio, se espera que el alumnado desarrolle esta competencia de manera que sea consciente de los patrones sociolingsticos ms convencionales que regulan la comunicacin en la lengua meta, y que acte en consecuencia con la suficiente adecuacin, en un registro neutro.

3.2.3 Competencias pragmticas.

3.2.3.1 Contenidos funcionales.

En el nivel intermedio, se espera que el alumnado desarrolle esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla, utilizando los exponentes ms habituales de dichas funciones en un registro neutro:

3.2.3.1.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresin del conocimiento, la opinin, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; asentir; clasificar; confirmar la veracidad de un hecho; describir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento; expresar duda; expresar una opinin; formular hiptesis; identificar e identificarse; informar; predecir.

3.2.3.1.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresin de ofrecimiento, intencin, voluntad y decisin: expresar la intencin o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo; prometer.

3.2.3.1.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una accin de otra ndole: aconsejar; advertir; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmacin, informacin, instrucciones, opinin, permiso, que alguien haga algo; prohibir; proponer; recordar algo a alguien.

3.2.3.1.4 Funciones o actos de habla fticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los dems: invitar; aceptar y declinar una invitacin; agradecer; atraer la atencin; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobacin; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; lamentar; pedir disculpas; presentarse; presentar a alguien; saludar.

3.2.3.1.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar admiracin, alegra o felicidad, aprecio o simpata, aprobacin y desaprobacin, decepcin, desinters e inters, disgusto, dolor, duda, esperanza, preferencia, satisfaccin, sorpresa, temor, tristeza.

3.2.3.2 Contenidos discursivos.

En el nivel intermedio, el alumnado deber ser capaz de producir y comprender textos de diversos tipos, formatos y temas, en variedades estndar de la lengua y en un registro neutro, utilizando para ello una amplia gama de elementos lingsticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.

En la determinacin de las competencias especficas de construccin textual que el alumnado debe adquirir para producir y comprender textos adecuados a su contexto especfico y con una organizacin interna apropiada, se desarrollarn los aspectos siguientes:

3.2.3.2.1 Coherencia textual: adecuacin del texto oral/escrito al contexto comunicativo.

3.2.3.2.1.1 Tipo y formato de texto.

3.2.3.2.1.2 Variedad de lengua.

3.2.3.2.1.3 Registro.

3.2.3.2.1.4 Tema. Enfoque y contenido: seleccin de contenido relevante; seleccin lxica; seleccin de estructuras sintcticas.

3.2.3.2.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial y referencia temporal.

3.2.3.2.2 Cohesin textual: organizacin interna del texto oral/escrito. Inicio, desarrollo y conclusin de la unidad textual.

3.2.3.2.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores; introduccin del tema; tematizacin.

3.2.3.2.2.2 Desarrollo del discurso.

3.2.3.2.2.2.1 Desarrollo temtico.

3.2.3.2.2.2.1.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repeticin; reformulacin.

3.2.3.2.2.2.1.2 Expansin temtica: ejemplificacin; refuerzo; nfasis; contraste; introduccin de subtemas.

3.2.3.2.2.2.2 Cambio temtico: digresin; recuperacin del tema.

3.2.3.2.2.3 Conclusin del discurso: resumen /recapitulacin, indicacin de cierre textual y cierre textual.

3.2.3.2.2.4 Mantenimiento y seguimiento del discurso oral: Toma, mantenimiento y cesin del turno de palabra. Apoyo, demostracin de entendimiento, peticin de aclaracin, etc. La entonacin como recurso de cohesin del texto oral: uso de los patrones de entonacin.

3.2.3.2.2.5 La puntuacin como recurso de cohesin del texto escrito: uso de los signos de puntuacin.

Orientaciones metodolgicas

En este currculo se considera que el centro del proceso de enseanza es la persona que aprende. Por lo tanto, dado que los estilos de aprendizaje son diversos y que el aprendizaje, segn apunta el MCER, se potencia mediante la diversidad de experiencias, siempre que no estn compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas, la cuestin de cmo se aprende a actuar –y a actuar mejor– en otras lenguas y en la propia no tiene una nica respuesta. No cabe, en este sentido, la determinacin de mtodos pedaggicos concretos sino la recomendacin de tener en cuenta las diversas opciones metodolgicas y de hacer una seleccin de las mismas en funcin de los objetivos que se persigan en cada caso.

No obstante, la adopcin de un enfoque accional conlleva tambin una cierta visin de la metodologa. De hecho, este enfoque supone una mutacin pedaggica, que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar –que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender– reclama que los mtodos empleados sean aquellos que se consideren ms eficaces para desarrollar en el alumnado la capacidad de accin y que incorporen todos los aspectos necesarios en funcin de las peculiaridades de cada actividad. En este sentido, y segn sugiere el MCER, conviene considerar las diferencias de medio o canal de comunicacin y de procesos psicolingsticos implicados en el habla, la audicin, la lectura y la escritura en las actividades de expresin, comprensin e interaccin a la hora de seleccionar, adaptar o disear las tareas y los textos orales y escritos presentados al alumnado y de determinar la forma en que se espera que ste maneje dichos textos y tareas.

La capacidad comunicativa y la motivacin para mejorarla se incrementan si el alumnado aprende utilizando la lengua para llevar a cabo tareas que sean de su inters y que puedan ubicarse en un contexto sociocultural real; si se le propone y expone a la lengua autntica propia de cada actividad y si se le brindan los instrumentos ms apropiados para tratar la actividad particular. La capacidad del alumnado de expresarse oralmente, por ejemplo, se facilita, por una parte, si ste encuentra una razn comunicativa para utilizar la lengua y, por otra, si se expone a esta actividad no a travs de textos escritos, ni siquiera exclusivamente orales, sino de textos en soporte audiovisual, que pueden reproducir las dimensiones superpuestas indispensables para la produccin oral e imposibles de mostrar simultneamente, de manera apropiada, por otros medios: la entonacin, el ritmo, el volumen, los gestos y las acciones que constituyen la produccin de este tipo de textos.

As, a partir de la necesidad o propuesta de realizacin de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuacin lingstica; se movilizan entonces las estrategias de comunicacin; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales idneos, entre los que el documento autntico resulta del mximo inters. Los materiales didcticos, incluidos los libros de texto, se utilizarn en funcin de los resultados que arroje un anlisis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumnado debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, segn estos aspectos se contemplan en el currculo. Este modo de hacer facilita, adems, el aprender a aprender.

La segunda vertiente de la mutacin pedaggica que conlleva un enfoque accional es la evolucin hacia un aprendizaje autnomo y a lo largo de la vida, por lo que la enseanza formal debe equipar al alumnado no slo con competencias en lenguas, sino tambin con la actitud, las competencias generales y las estrategias de aprendizaje que aqul pueda utilizar para enriquecer y desarrollar su competencia plurilinge y pluricultural fuera del sistema educativo. En este aspecto, los departamentos de coordinacin didctica y el profesorado debern considerar y determinar qu van a ofrecer al alumnado para que su aprendizaje y su uso de la lengua sean cada vez ms independientes, as como qu capacidades de descubrimiento y anlisis, y destrezas de estudio, se fomentarn o se le ensear a desarrollar.

Aunque la capacidad de aprender a aprender se desarrolla de manera natural en el proceso mismo de aprendizaje, conviene reflexionar con el alumnado sobre la comunicacin, la lengua en general y las lenguas que estudian, de modo que tomen conciencia tanto del sustrato comn a toda lengua y cultura como de las peculiaridades de cada una; en el primer caso, se facilita un aprovechamiento por parte del alumnado de las competencias que tiene en su primera o primeras lenguas para el aprendizaje de otras, as como para mejorar diversas competencias en aquellas al hacerse ms consciente de cmo se articulan las distintas actividades lingsticas y de los factores que determinan esa articulacin; en el segundo caso, atender a las particularidades propias de las culturas y lenguas que se aprenden fomenta el respeto por la diversidad lingstica y cultural y ayuda a aprender con ms eficacia evitando la generalizacin inadecuada que puede producirse en muchos aspectos al relacionar unas lenguas y culturas con otras en el proceso de aprendizaje.

En la reflexin sobre la lengua, no se trata de llegar al descubrimiento de reglas, sino de observar la actividad lingstica real en el idioma y los patrones de actuacin que aplican los hablantes. Para referirse a estas regularidades, ya sea el significado de un elemento lxico, la funcin de una estructura sintctica o las etapas de procesamiento del texto, habr que manejar una cierta terminologa, de la que el alumno puede beneficiarse en su aprendizaje autnomo. En cualquier caso, esta terminologa habr de ser lo ms transparente y coherente posible, y susceptible de aplicarse a cualquier lengua. El presente currculo incorpora una nomenclatura de carcter universalista, que supone la existencia de principios comunes a todas las lenguas, dada la base cognitiva compartida por todos los seres humanos, as como el conjunto de usos sociales del idioma, que puede hacerse extensible a cualquier lengua. Asimismo, la terminologa utilizada en el currculo recoge conceptos que tienen un uso extenso y actualizado en el contexto de la lingstica aplicada, a la vez que respeta, cuando es necesario, las particularidades de la lengua especfica.

Adems de mediante la observacin de los procesos comunicativos, el alumnado desarrolla su capacidad de aprender participando en ellos y analizando su actuacin para reconocer sus logros y sus necesidades, marcarse objetivos, planear cmo alcanzarlos y encontrar los recursos adecuados. En este sentido, el papel que el profesorado puede jugar como entrenador y asesor lingstico es fundamental y trasciende el mbito del aula: en la clase puede potenciar –y monitorizar– la actuacin del alumnado en vez de la explicacin o la ejecucin de ejercicios que stos pueden realizar de forma autnoma, mientras que, para ayudarles a aprender a aprender, puede proporcionar recursos o guiarles hacia los mismos y orientarles en la manera de utilizarlos.

Entre estos recursos destacan las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), que constituyen la tercera vertiente de la mutacin pedaggica a la que se ha hecho referencia. Las TIC son una realidad omnipresente en las sociedades actuales y, por lo que respecta al aprendizaje de lenguas, no se trata simplemente de remplazar los libros por los ordenadores para seguir desarrollando prcticas tradicionales, sino de poner en marcha nuevas prcticas, especialmente en lo que concierne a la relacin entre el aula y el contexto real de comunicacin. La utilizacin de las TIC no slo permite diversificar y hacer ms atractivas las actividades desarrolladas en clase o demandadas por el aprendizaje autnomo, sino que es tambin uno de los mejores medios para acrecentar la exposicin del alumnado a la lengua autntica, para que ste entre en contacto directo y en tiempo real con otros hablantes y sus culturas, y para actualizar de forma inmediata en cada momento el elenco de materiales de enseanza, aprendizaje y autoaprendizaje. Adems, el uso de estas tecnologas por parte del alumnado, y tambin del profesorado, contribuye al desarrollo de la competencia digital, que se encuentra entre las competencias bsicas que deben poseer los ciudadanos.

Las TIC constituyen el mejor instrumento para concebir y realizar, en el aula y especialmente fuera de ella, tareas de carcter transversal, en las que estn involucrados muchos otros conocimientos y competencias, aparte de los meramente lingsticos. stos, por su parte, se encuentran en las TIC en su contexto real de uso, lo que permite al alumnado observar y entender qu hacen en realidad las personas cuando actan lingsticamente y tomar conciencia de los usos lxicos, sintcticos y discursivos de los hablantes en una determinada lengua, as como de los rasgos socioculturales y contextuales de los que dependen tales usos.

Las nuevas tecnologas tienen igualmente un papel relevante en la evaluacin y la autoevaluacin. Por un lado, las TIC facilitan tanto el acceso a textos de todo tipo y caractersticas para su comprensin como la oportunidad de producir textos diversos, especialmente en la modalidad de interaccin, oral y escrita. El alumnado puede beneficiarse de estos medios para comprobar por s mismo el grado en que es capaz de comunicarse con eficacia en contextos reales a travs de actividades de comprensin, expresin, interaccin y mediacin, mientras que el profesorado tiene en las TIC un recurso muy valioso para acceder a materiales con los que disear tareas y pruebas para evaluar el progreso y el aprovechamiento del alumnado, as como su nivel de dominio en el uso del idioma. Por otro lado, existen tambin programas especialmente diseados para comprobar, de forma autnoma, el grado de consecucin de objetivos generales o especficos en diversas competencias, de manera que el alumnado, asesorado por el profesorado cuando sea necesario, puede hacer un seguimiento, con el ritmo que se considere apropiado, del estado de sus competencias parciales y ejercer el control adecuado sobre las mismas para mejorarlas.

Las TIC, en fin, suponen cambios importantes en todo lo que se relaciona con la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin en las escuelas oficiales de idiomas, desde las caractersticas de los espacios a la programacin de actividades; dichos cambios alcanzan el propio fin de la institucin, que, siguiendo las corrientes ms innovadoras, se centra en contribuir a que el alumnado, dadas sus caractersticas, se haga responsable de su propio aprendizaje y sea capaz de construir una competencia individual lo ms amplia y rica posible a travs de un aprendizaje tanto formal como no formal.

Evaluacin

La evaluacin en las escuelas oficiales de idiomas puede considerarse desde diversos ngulos dependiendo de las respuestas que se den a la cuestin, planteada en la introduccin a este currculo, de cmo establecer objetivos y evaluar la consecucin de los mismos.

En todos los casos, se considerar la evaluacin como la accin que comprende una medicin del grado de consecucin de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso del alumnado a las enseanzas, a su proceso de aprendizaje, a su promocin de un curso a otro o a la expedicin de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso del idioma. Asimismo, en todos los casos, la evaluacin deber cumplir unos requisitos mnimos de calidad –habr de ser vlida, fiable, tica y viable– de manera que sirva a sus propsitos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia institucin y la sociedad en su conjunto.

As, la evaluacin consistir en una recogida, sistemticamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo anlisis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea vlida, la evaluacin debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, slo pueden ser evaluadas a travs de actividades de comprensin, expresin, interaccin o mediacin). Una evaluacin fiable supone que sta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuacin reales del alumnado, lo que requiere que los mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin sean, en primer lugar, vlidos y que se diseen, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todo el alumnado evaluado y la consistencia de los resultados.

A este fin, se deber, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluacin, establecer unos procedimientos reglados para su realizacin y determinar unos criterios de evaluacin apropiados al objetivo de la evaluacin y una manera definida de aplicarlos que deber ser compartida, si es el caso, por todo el profesorado implicado. Una evaluacin tica ha de garantizar los derechos del alumnado, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluacin. La viabilidad de la evaluacin, en fin, tiene que ver con la relacin entre los medios que sta demanda y los recursos de los que se dispone.

Independientemente del tipo de evaluacin de que se trate, los centros, los departamentos de coordinacin didctica y el profesorado tendrn presentes estos requisitos y determinarn de qu manera, en sus reas de actuacin respectivas, se va a garantizar su cumplimiento. En las escuelas oficiales de idiomas se realizarn los siguientes tipos de evaluacin: clasificacin, diagnstico, progreso, aprovechamiento y certificacin.

Para la clasificacin del alumnado de nuevo ingreso que desee acceder a las enseanzas en rgimen oficial presencial, y adems de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podrn tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en el idioma segn aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios aspirantes en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripcin de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicacin adecuada en el curso correspondiente.

La evaluacin de diagnstico supone un control puntual, con la frecuencia que se estime oportuna, de objetivos parciales de diversos tipos contemplados en las unidades didcticas que se desarrollen segn las programaciones de curso derivadas de este currculo. Corresponde al profesorado organizar y efectuar esta evaluacin con los respectivos grupos de alumnos a su cargo, con el fin de detectar los aspectos que requieren revisin o una modificacin en su tratamiento. El diagnstico puede hacerse igualmente de los alumnos tomados individualmente, en cuyo caso debe considerarse la autoevaluacin para que aquellos comprueben lo que saben hacer y en qu medida lo hacen bien. Para realizar esta autoevaluacin el alumnado debe disponer de unos instrumentos de control, tales como cuestionarios u otros protocolos, que recojan los objetivos establecidos para cada unidad o grupo de ellas, objetivos que se pueden pormenorizar hasta donde sea necesario.

La autoevaluacin es tambin especialmente relevante y til en la medicin del progreso del alumnado y, junto con el seguimiento llevado a cabo por el profesorado en la manera en que determinen los departamentos de coordinacin didctica, una de las mejores medidas para que el alumnado se responsabilice de su aprendizaje y mejore su capacidad de aprender a aprender a travs de la toma de conciencia del estado de sus competencias en ciertos momentos, de los diversos objetivos que ha alcanzado en consonancia con la programacin del curso y de los objetivos que an le quedan por alcanzar en etapas subsiguientes del mismo. De los resultados de ambas modalidades de evaluacin se extraern las conclusiones y orientaciones pertinentes sobre las acciones y recursos necesarios para mejorar el proceso tanto de aprendizaje como de enseanza. Los momentos en que se har, por parte del profesorado, una evaluacin de progreso sern determinados por los departamentos, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo de ciertas competencias, y en especial de la capacidad de activarlas conjuntamente, slo puede observarse en perodos de tiempo lo bastante espaciados.

Al final de cada curso en que se organizan las enseanzas del nivel intermedio, se llevar a cabo una evaluacin de aprovechamiento cuya finalidad ser comprobar si el alumnado ha alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y puede, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluacin, las pautas que deben regularla sern establecidas por los departamentos de coordinacin didctica.

La evaluacin de dominio en el uso del idioma conducente a la obtencin del certificado oficial de nivel intermedio se realizar mediante una prueba especfica de certificacin cuyo diseo, administracin y calificacin seguirn las pautas que establezca el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, para todas las escuelas en su mbito de gestin y para todas las modalidades de enseanza.

Se considerar que el alumnado ha adquirido las competencias propias de este nivel, para cada destreza, cuando cumpla los siguientes criterios de evaluacin:

Comprensin oral

Comprender instrucciones con informacin tcnica sencilla, como, por ejemplo, instrucciones de funcionamiento de aparatos de uso frecuente, y seguir indicaciones detalladas.

Comprender generalmente las ideas principales de una conversacin o discusin informal siempre que el discurso est articulado con claridad y en lengua estndar.

En conversaciones formales y reuniones de trabajo, comprender gran parte de lo que se dice si est relacionado con su especialidad y siempre que los interlocutores eviten un uso muy idiomtico y pronuncien con claridad.

Seguir generalmente las ideas principales de un debate largo que tiene lugar en su presencia, siempre que el discurso est articulado con claridad y en una variedad de lengua estndar.

Comprender, en lneas generales, conferencias y presentaciones sencillas y breves sobre temas cotidianos siempre que se desarrollen con una pronunciacin estndar.

Comprender las ideas principales de muchos programas de radio o televisin que tratan temas cotidianos o actuales, o asuntos de inters personal o profesional, cuando la articulacin es relativamente lenta y clara.

Comprender las ideas principales de los informativos radiofnicos y otro material grabado sencillo que trate temas cotidianos articulados con relativa lentitud y claridad.

Comprender muchas pelculas que se articulan con claridad y en un nivel de lengua sencillo, y donde los elementos visuales y la accin conducen gran parte del argumento.

Expresin oral

Hacer declaraciones pblicas breves y ensayadas, sobre un tema cotidiano dentro de su campo, que son claramente inteligibles a pesar de ir acompaadas de un acento y entonacin inconfundiblemente extranjeros.

Hacer una presentacin breve y preparada, sobre un tema dentro de su especialidad, con la suficiente claridad como para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte del tiempo y cuyas ideas principales estn explicadas con una razonable precisin, as como responder a preguntas complementarias de la audiencia, aunque puede que tenga que pedir que se las repitan si se habla con rapidez.

Interaccin oral

Desenvolverse en transacciones comunes de la vida cotidiana como son los viajes, el alojamiento, las comidas y las compras. Intercambiar, comprobar y confirmar informacin con el debido detalle. Enfrentarse a situaciones menos corrientes y explicar el motivo de un problema.

Iniciar, mantener y terminar conversaciones y discusiones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos, de inters personal, o que sean pertinentes para la vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y hechos de actualidad).

En conversaciones informales, ofrecer o buscar puntos de vista y opiniones personales al discutir sobre temas de inters; hacer comprensibles sus opiniones o reacciones respecto a las soluciones posibles de problemas o cuestiones prcticas, o a los pasos que se han de seguir (sobre adnde ir, qu hacer, cmo organizar un acontecimiento; por ejemplo, una excursin), e invitar a otros a expresar sus puntos de vista sobre la forma de proceder; describir experiencias y hechos, sueos, esperanzas y ambiciones; expresar con amabilidad creencias, opiniones, acuerdos y desacuerdos, y explicar y justificar brevemente sus opiniones y proyectos.

Tomar parte en discusiones formales y reuniones de trabajo habituales sobre temas cotidianos y que suponen un intercambio de informacin sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prcticos, y plantear en ellas un punto de vista con claridad, ofreciendo breves razonamientos y explicaciones de opiniones, planes y acciones.

Tomar la iniciativa en entrevistas o consultas (por ejemplo, para plantear un nuevo tema), aunque dependa mucho del entrevistador durante la interaccin, y utilizar un cuestionario preparado para realizar una entrevista estructurada, con algunas preguntas complementarias.

Comprensin de lectura

Comprender instrucciones sencillas y escritas con claridad relativas a un aparato.

Encontrar y comprender informacin relevante en material escrito de uso cotidiano, por ejemplo en cartas, catlogos y documentos oficiales breves.

Comprender la descripcin de acontecimientos, sentimientos y deseos en cartas personales.

Reconocer ideas significativas de artculos sencillos de peridico que tratan temas cotidianos.

Expresin escrita

Escribir informes muy breves en formato convencional con informacin sobre hecho comunes y los motivos de ciertas acciones.

Tomar notas, haciendo una lista de los aspectos importantes, durante una conferencia sencilla, siempre que el tema sea conocido y el discurso se formule de un modo sencillo y se articule con claridad.

Resumir breves fragmentos de informacin de diversas fuentes, as como realizar parfrasis sencillas de breves pasajes escritos utilizando las palabras y la ordenacin del texto original.

Interaccin escrita

Escribir notas en las que transmite o requiere informacin sencilla de carcter inmediato y en las que resalta los aspectos que le resultan importantes.

Escribir, independientemente del soporte, cartas personales en las que describe experiencias, impresiones, sentimientos y acontecimientos con cierto detalle, y en las que intercambia informacin e ideas sobre temas tanto abstractos como concretos, haciendo ver los aspectos que considera importantes, preguntando sobre problemas, o explicndolos con razonable precisin.

Análisis

  • Rango: Orden
  • Fecha de disposición: 08/06/2015
  • Fecha de publicación: 02/07/2015
  • Entrada en vigor: 3 de julio de 2015.
Referencias anteriores
  • DE CONFORMIDAD con:
    • Art. 3.2 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre (Ref. BOE-A-2007-184).
    • Art. 59.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (Ref. BOE-A-2006-7899).
  • CITA Orden ECD/1111/2014, de 24 de junio (Ref. BOE-A-2014-6855).
Materias
  • Certificados
  • Currculo
  • Enseanza de Idiomas
  • Escuelas de Idiomas
  • Lengua Espaola

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