Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado

Ministerio de la Presidencia Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado

Está Vd. en

Documento BOE-A-2014-6855

Orden ECD/1111/2014, de 24 de junio, por la que se regulan las caractersticas y la organizacin del nivel bsico de las enseanzas de rgimen especial de espaol como lengua extranjera de las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla y se establece el currculo correspondiente.

TEXTO

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, establece en su artculo 59.1 que las enseanzas de idiomas de rgimen especial se organizarn en los niveles bsico, intermedio y avanzado y que las enseanzas del nivel bsico tendrn las caractersticas y la organizacin que las Administraciones educativas determinen. En desarrollo del precepto citado, el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, fija los aspectos bsicos del currculo de las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley mencionada y, en su artculo 2, fija las exigencias mnimas del nivel bsico a efectos de certificacin, establece los efectos de los certificados acreditativos de la superacin de dicho nivel y determina los requisitos mnimos de la documentacin acadmica necesaria para garantizar la movilidad del alumnado respectivo.

La Orden ECI/1457/2007, de 21 de mayo, estableci las caractersticas, la organizacin y el currculo para el nivel bsico de las enseanzas de rgimen especial de rabe, de francs y de ingls en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.

La Orden ECI/1456/2007, de 21 de mayo, estableci los currculos y las pruebas correspondientes a los niveles intermedio y avanzado de las enseanzas de rgimen especial de rabe, de francs y de ingls en las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.

Por la Orden ECI/3770/2006, de 15 de noviembre, se autoriz la implantacin de enseanzas del idioma alemn en la Escuela Oficial de Idiomas de Melilla y la Orden ECI/1863/2007, de 29 de mayo, autoriz la implantacin de las enseanzas del idioma alemn en la Escuela Oficial de Idiomas de Ceuta. La Orden ECI/2891/2007, de 2 de octubre, regul las caractersticas y la organizacin del nivel bsico y estableci los currculos y las pruebas correspondientes a los niveles bsico, intermedio y avanzado de las enseanzas de rgimen especial del mencionado idioma.

En fin, por las rdenes ECD/1460/2013, de 11 de julio, y ECD/2166/2013, de 22 de octubre, se autoriz la implantacin de enseanzas de espaol como lengua extranjera de manera progresiva, comenzando por el nivel bsico a partir del curso 2013/2014, en la Escuela Oficial de Idiomas de Ceuta.

En consecuencia, procede fijar las caractersticas y la organizacin del nivel bsico de las enseanzas de rgimen especial de espaol como lengua extranjera impartidas en las escuelas oficiales de idiomas en el mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, y establecer el currculo correspondiente.

En virtud de la autorizacin conferida por el artculo 59.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, y previo dictamen del Consejo Escolar del Estado, dispongo:

Artculo 1. mbito de aplicacin.

La presente orden ser de aplicacin a las enseanzas de idiomas de rgimen especial reguladas por la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, correspondientes al nivel bsico de espaol como lengua extranjera que se imparten en las escuelas oficiales de idiomas del mbito de gestin del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en las ciudades de Ceuta y Melilla.

Artculo 2. Elementos del currculo.

Los elementos del currculo estn constituidos por los objetivos, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin que figuran en el anexo a la presente orden.

Artculo 3. Organizacin y duracin de los cursos.

1. Las enseanzas del nivel bsico del currculo regulado por esta orden se organizarn en dos cursos de 120 horas cada uno, que podrn impartirse en modalidad diaria, alterna o intensiva.

2. En todos los casos, las enseanzas podrn organizarse de forma integrada o por destrezas.

3. Para acceder a las enseanzas de idiomas ser requisito imprescindible tener diecisis aos cumplidos en el ao en que se comiencen los estudios. Podrn acceder asimismo los mayores de catorce aos para seguir las enseanzas de un idioma distinto del cursado en la educacin secundaria obligatoria.

Artculo 4. Programaciones didcticas.

1. Los departamentos de coordinacin didctica elaborarn una programacin que complementar y desarrollar el currculo.

2. Las programaciones incluirn, para cada curso:

a) Los objetivos y contenidos establecidos, as como la temporalizacin;

b) las orientaciones especficas sobre metodologa y materiales didcticos;

c) los procedimientos y criterios de evaluacin y promocin.

3. Las programaciones elaboradas por los departamentos debern ser aprobadas por el claustro de profesores y hacerse pblicas en la escuela oficial de idiomas correspondiente.

Artculo 5. Alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo.

Ser de aplicacin lo indicado en el captulo II del ttulo I de la Ley 2/2006, de 3 de mayo, en los artculos 71 a 79 bis, al alumnado que requiera una atencin educativa diferente a la ordinaria.

Artculo 6. Promocin y permanencia.

1. La promocin de un curso a otro dentro del nivel bsico exigir la superacin de una prueba que demuestre la consecucin de los objetivos establecidos en la correspondiente programacin didctica para dicho curso. Estas pruebas sern organizadas por los departamentos correspondientes y sus caractersticas sern homogneas con las de los dems idiomas.

2. Corresponde a las escuelas oficiales de idiomas la certificacin acadmica de la superacin de los cursos mencionados en el punto anterior.

3. Los alumnos tendrn derecho a cursar enseanzas en rgimen presencial un nmero mximo de cursos equivalente al doble de los ordenados para el nivel.

Artculo 7. Evaluacin.

Las escuelas oficiales de idiomas llevarn a cabo distintos tipos de evaluacin: de clasificacin, de diagnstico, de progreso, de aprovechamiento y de certificacin. Para cada uno de dichos tipos de evaluacin, se indicar el colectivo de alumnos al que va dirigido, las caractersticas de los mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin y los responsables del proceso evaluativo.

Artculo 8. Certificacin.

1. Para la obtencin del certificado de nivel bsico, se debern superar unas pruebas especficas que sern comunes a todas las modalidades de enseanza en todas las escuelas oficiales de idiomas de Ceuta y de Melilla.

2. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte regular la elaboracin, convocatoria, administracin y evaluacin de las pruebas a las que refiere el apartado anterior.

3. Las Direcciones Provinciales del Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte en Ceuta y en Melilla y las escuelas oficiales de idiomas harn pblica toda la informacin sobre las pruebas que concierna al alumnado que vaya a realizarlas.

4. Los certificados de nivel bsico sern expedidos por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte a propuesta de las escuelas oficiales de idiomas.

5. Con el fin de seguir las recomendaciones del Consejo de Europa para el uso del Portfolio Europeo de las Lenguas, a los alumnos que no obtengan el certificado de nivel bsico se les podr expedir, a peticin de los mismos, una certificacin acadmica de haber alcanzado el dominio requerido en algunas de las destrezas que las pruebas correspondientes evalen, de acuerdo con las condiciones que el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte determine.

6. Los certificados de nivel bsico debern incluir, como mnimo, los datos siguientes: rgano que lo expide, datos del alumno (nombre y apellidos, DNI o NIE o en su defecto nmero de pasaporte, fecha y lugar de nacimiento), idioma y nivel (bsico), nivel del Marco Comn Europeo de Referencia y fecha de expedicin.

Disposicin adicional nica. Cursos de actualizacin y de especializacin.

1. Las escuelas oficiales de idiomas podrn, en funcin de los recursos disponibles, organizar e impartir cursos para la actualizacin y la especializacin de competencias en espaol como lengua extranjera en el nivel bsico.

2. Estos cursos, que se organizarn segn demanda, estarn orientados a la formacin de personas adultas con necesidad de desarrollar destrezas parciales en esta lengua a dicho nivel.

3. La organizacin e imparticin de los cursos de actualizacin y de especializacin conllevar, por parte de la escuela oficial de idiomas que los oferte, el establecimiento de unos objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin, as como la elaboracin de una programacin que establezca la temporalizacin de las enseanzas correspondientes y las caractersticas de su evaluacin.

4. Los certificados de los cursos de actualizacin y de especializacin de nivel bsico sern expedidos por la escuela oficial de idiomas que haya organizado los cursos correspondientes.

5. En los certificados de los cursos de especializacin, adems de lo sealado en el artculo 8.6 de la presente orden, se indicar la especialidad del curso correspondiente.

Disposicin final primera. Desarrollo normativo.

Se autoriza a la persona titular de la Direccin General de Evaluacin y Cooperacin Territorial a dictar las resoluciones e instrucciones necesarias para la aplicacin y desarrollo de lo dispuesto en la presente orden.

Disposicin final segunda. Entrada en vigor.

La presente orden entrar en vigor el da siguiente de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado.

Madrid, 24 de junio de 2014.–El Ministro de Educacin, Cultura y Deporte, Jos Ignacio Wert Ortega.

ANEXO

Las escuelas oficiales de idiomas ofrecen a los ciudadanos la posibilidad de adquirir, de acuerdo con sus necesidades y a lo largo de la vida, diversos niveles de competencia en varias lenguas, de lo que depende la igualdad de oportunidades para el desarrollo personal, la educacin, el empleo, la movilidad, el acceso a la informacin y el enriquecimiento y la comunicacin interculturales, as como la participacin democrtica en las sociedades multilinges actuales. Estos centros constituyen, por tanto, uno de los contextos ms idneos para desarrollar las polticas educativas lingsticas del Consejo de Europa, que tienen como objetivo fomentar el plurilingismo, la diversidad lingstica, la cohesin social, la ciudadana democrtica y el entendimiento mutuo.

Las escuelas oficiales de idiomas hacen suyo el fin de fomentar en los ciudadanos adultos una competencia plurilinge y pluricultural, definida en el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) como la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relacin intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina –con distinto grado– varias lenguas y posee experiencia de varias culturas, lo que equivale a una competencia compuesta y compleja que le permite integrarse mejor en una sociedad global. Esta competencia supone la toma de conciencia de por qu y cmo se aprenden las lenguas que se han elegido, de que hay competencias transferibles y de la habilidad de utilizarlas en el aprendizaje de idiomas; el respeto por todas las lenguas y sus variedades, con independencia del valor que socialmente se les asigne, as como por las culturas inherentes a stas y por la identidad cultural de otros; la capacidad de percibir y materializar las relaciones que existen entre lenguas y culturas, y un enfoque global integrado de la enseanza de idiomas en los currculos.

Adems, coincidiendo plenamente con el enfoque orientado a la accin adoptado en el MCER, el nuevo ordenamiento de las enseanzas de idiomas de rgimen especial desarrolladas en el presente currculo se basa en la idea de que una lengua no es un objeto que deba simplemente estudiarse y conocerse, y a cuyas reglas el hablante est sometido, sino una actividad, social y culturalmente pautada, que ste aprende a realizar, en el contexto mayor de una actividad general, para comunicarse con otras personas, por diversas razones y con distintos objetivos.

1. Introduccin al currculo

El MCER seala que la comunicacin supone la realizacin de tareas que no son slo de carcter lingstico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia comunicativa del individuo y en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni automticas, requieren el uso de estrategias. Adems, mientras la realizacin de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan el desarrollo (mediante la comprensin, la expresin, la interaccin o la mediacin) de textos orales o escritos [...] No puede haber un acto de comunicacin por medio de la lengua sin un texto [y] existe necesariamente una correlacin entre las categoras propuestas para la descripcin de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades.

El fin ltimo del presente currculo es, por tanto, el de contribuir a que los alumnos lleguen a ser capaces, al nivel recogido en este anexo, de crear los textos que demanden la realizacin de unas determinadas tareas de la vida real y la consecucin de ciertos fines, aplicando simultneamente, mediante las estrategias adecuadas, una serie de competencias de diversos tipos que aqu se presentan, inevitablemente, de manera lineal y en componentes separados. La aplicacin conjunta y estratgica de diversas competencias a la comunicacin requiere que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin reintegren dichas competencias en una totalidad que refleje la realidad compleja de la actividad lingstica en cualquier lengua.

Este currculo, dadas sus caractersticas, puede ayudar a llevar a cabo esta reintegracin haciendo reflexionar a profesores y alumnos, en primer lugar, sobre para qu actuamos lingsticamente las personas y qu hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente; sobre qu nos capacita para actuar de esta manera y, por tanto, qu capacidades hay que aprender para ello; sobre cmo se aprende a actuar –y a actuar mejor– en otras lenguas y en la propia, y sobre cmo establecer objetivos y evaluar su consecucin. De los frutos de esta reflexin se pueden extraer conclusiones que orienten la prctica de los docentes y de los alumnos, tanto en su labor conjunta como en el aprendizaje autnomo.

2. Objetivos

Para qu actuamos lingsticamente las personas? En la enseanza y el aprendizaje de idiomas se ha pasado de estudiar sus aspectos formales y supuestas reglas de funcionamiento a lo que se puede hacer con las lenguas, es decir sus funciones comunicativas, pero un enfoque accional supone ir ms all y considerar marcos de actuacin mayores, con independencia de la lengua especfica, ya que as como las competencias puramente lingsticas son un medio y no un fin, la actividad lingstica es tambin un medio y no un fin, en todos los casos y en cualquier lengua.

En los mbitos pblico, personal, profesional o educativo se llevan a cabo muchas acciones que pueden requerir a su vez actividades lingsticas del tipo que sea: las personas estudian, trabajan y, en su tiempo de ocio, por ejemplo, oyen msica o leen, van al cine o charlan con los amigos. Por su parte, una actividad como ir al cine puede demandar quedar con otras personas, conseguir informacin sobre qu pelculas ver, dnde y a qu hora, leer algunas reseas o crticas, sacar entradas, desplazarse al cine, ver la pelcula y comentarla despus con los acompaantes o con otros, quiz en un chateo por Internet. Una reunin de trabajo puede requerir, entre otras tareas, obtener informacin, preparar y hacer una presentacin, quiz con un soporte informtico, contestar a las posibles preguntas de los asistentes, negociar, tomar decisiones o redactar un informe posterior. Mientras unas enseanzas de tipo general no pueden prever las situaciones y acciones globales especficas a las que el alumno se enfrentar en otras lenguas, la creacin –comprensin y produccin– de los textos que suele demandar la realizacin de ciertas actividades generales en los mbitos personal, pblico, profesional o educativo conforma, precisamente, el conjunto de objetivos del presente currculo.

De ah la importancia que debe concedrsele a las competencias generales del alumno y a la transferencia que puede hacer de estas competencias al aprendizaje de otras lenguas y sus entornos socioculturales. Y de ah, tambin, la primera orientacin fundamental que debe drsele a la enseanza y al aprendizaje: ubicar en todo momento lo que se hace en el aula por referencia a la accin general segn sta se lleva a cabo en el entorno real. Un cambio de visin desde un mero enfoque por tareas a un enfoque accional supone establecer un marco general de accin, definir claramente qu es una tarea, discriminar tareas reales y tareas de aprendizaje, y proponer acciones globales o proyectos que incorporen la diversidad de actividades lingsticas, textos y competencias de distintos tipos a los que los alumnos debern enfrentarse en el transcurso de una accin ms compleja en el mundo real.

Conviene recordar que las necesidades de aprendizaje de los alumnos adultos requieren que los proyectos propuestos no slo sean concebidos para que aprendan, desarrollen y mejoren diversas competencias, sino para que se entrenen en los comportamientos reales en la lengua meta, comportamientos que suponen la activacin estratgica y simultnea de competencias generales, sociolingsticas, pragmticas y lingsticas especficas, con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un mbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado determinado.

Los objetivos de actuacin globales y generales por destrezas que se establecen en el presente currculo para el nivel bsico son los siguientes:

1. Objetivo global.

Utilizar el idioma de manera suficiente, receptiva y productivamente, tanto en forma hablada como escrita, as como para mediar entre hablantes de distintas lenguas, en situaciones cotidianas y de inmediata necesidad que requieran comprender y producir textos breves, en diversos registros y en lengua estndar, que versen sobre aspectos bsicos concretos de temas generales y que contengan expresiones, estructuras y lxico de uso frecuente.

2. Objetivos generales por destrezas.

2.1 Comprensin oral: comprender el sentido general, la informacin esencial y los puntos principales de textos orales breves, bien estructurados, transmitidos de viva voz o por medios tcnicos (telfono, TV, megafona u otros) y articulados a una velocidad lenta, en un registro formal o neutro y siempre que las condiciones acsticas sean buenas y el mensaje no est distorsionado.

2.2 Expresin e interaccin oral: producir textos orales breves, tanto en conversacin cara a cara como por telfono u otros medios tcnicos, en un registro neutro, y comunicarse de forma comprensible, aunque resulten evidentes el acento extranjero, las pausas y los titubeos y sea necesaria la repeticin, la parfrasis y la cooperacin de los interlocutores para mantener la comunicacin.

2.3 Comprensin de lectura: comprender el sentido general, la informacin esencial, los puntos principales y detalles relevantes en textos breves de estructura sencilla y clara, en un registro formal o neutro, y que puedan encontrarse en situaciones cotidianas.

2.4 Expresin e interaccin escrita: escribir textos breves y de estructura sencilla, en un registro neutro, utilizando adecuadamente los recursos de cohesin y las convenciones ortogrficas y de puntuacin ms elementales.

Esto es lo que hacemos en realidad cuando actuamos lingsticamente. La diferencia entre aprender y ensear a partir de comportamientos globales socialmente pautados y hacerlo a partir de conocimientos abstractos aislados reside en considerar o no la lengua como accin. Si se observan las regularidades que se dan en la actividad lingstica en cualquier lengua, se descubre que esta sistematicidad no se genera a partir de la aplicacin de una serie de reglas, sino de la replicacin de una serie de patrones de uso: las personas se relacionan y comunican con algn fin, transaccional o interaccional, y para ello han aprendido una serie de comportamientos complejos que suelen incluir un comportamiento lingstico y que incorporan aspectos situacionales, funcionales y formales.

Superando tanto un enfoque tradicional, basado en reglas y formas, como un enfoque comunicativo, centrado bsicamente en las funciones o actos de habla individuales, un enfoque accional toma como punto de partida la totalidad del texto y su funcin social, as como su carcter convencional en contextos igualmente convencionales. Tambin en este sentido se puede hablar de transferencia de competencias ya que lo que se observa en el aprendizaje de una primera lengua es que los hablantes adquieren, a partir de experiencias comunicativas y sociales, un conocimiento sobre los textos prototpicos que suelen utilizarse en determinados contextos, que tambin presentan caractersticas prototpicas, y que los hablantes emplean a su vez este conocimiento, que les sirve de orientacin general pero flexible, en sus actividades de comprensin, expresin e interaccin.

El texto es el producto unitario de la actividad lingstica en cualquier lengua y constituye un esquema accional complejo que rene varias dimensiones, incluidas aquellas que no se suelen considerar propiamente lingsticas, entre otras el formato, la iconografa o el lenguaje no verbal. La comprensin, produccin y tratamiento de textos como unidades mnimas de comunicacin es el eje de las enseanzas contempladas en el presente currculo. En el proceso de creacin del texto es donde simultneamente se manifiesta, se pone en juego todo lo que solemos considerar como competencias aisladas: donde se aplican las estrategias de comunicacin (de planificacin, ejecucin, control y reparacin); las competencias generales y sociolingsticas que posibilitan la adecuacin del texto a su contexto social; las competencias pragmticas que permiten asociar forma y funcin y regular el proceso de creacin textual atendiendo a su coherencia con el entorno especfico y a su cohesin u organizacin interna, es decir su inicio, desarrollo y cierre; y las competencias lingsticas, que se desarrollan unidas al papel que juegan en la construccin del texto: la seleccin lxica, la variacin sintctica, los patrones de entonacin o las convenciones ortogrficas, entre otros, que permiten ajustar el texto a sus propsitos comunicativos dependiendo de su contexto especfico.

En el currculo, las diversas competencias, o contenidos competenciales, se relacionan de manera lineal pero en un orden determinado, de modo que resulte ms claro cul es la perspectiva accional subyacente y cmo se puede abordar el tratamiento integrado de estos contenidos, desde el contexto sociocultural general de accin hasta el elemento lingstico concreto.

3. Contenidos competenciales

Lo que nos capacita para actuar lingsticamente es, por tanto, un conjunto de estrategias, conocimientos y habilidades que reflejan un sustrato cognitivo comn a todo hablante pero cuyas manifestaciones especficas dependen de la cultura particular, en tanto responden a necesidades sociales y comunicativas concretas. Los alumnos debern entrenarse, con la orientacin y la ayuda del profesor, en el empleo de las estrategias necesarias para poner en prctica las competencias que demanden los diversos tipos de actividades comunicativas en la lengua meta.

El hecho de que en la actividad lingstica real, y en el texto que es su producto, estas competencias estn imbricadas no significa que no puedan diferenciarse. La distincin que se hace en el currculo entre actividades de comprensin oral, comprensin de lectura y expresin e interaccin oral y escrita permite hacer la misma distincin en la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin y facilita la delimitacin de las competencias sobre las que habr que asesorar al alumno y que ste habr de desarrollar, dependiendo de la realizacin de actividades especficas.

As, en el apartado anterior se han distinguido, por ejemplo, la expresin oral de la interaccin oral, ya que cada una demanda la activacin de competencias propias que conviene tratar separadamente. El texto dialgico est sujeto a las reacciones de los interlocutores, que lo van creando en conjunto: las intervenciones son breves, improvisadas; la expresin suele ser incompleta y abunda en onomatopeyas, interjecciones, gestos u otras acciones para el mantenimiento del contacto, la expresin de las reacciones, o la indicacin de las referencias. El texto oral monolgico requiere ser capaz de producir enunciados ms largos, completos y estructuralmente complejos. En ambos casos, son necesarias una competencia general y comunicativa, pero las diferencias de mbito, situacionales y contextuales demandarn subcompetencias distintas: el mbito pblico o privado exigen la observancia de normas sociolingsticas determinadas, un tratamiento determinado del tema (que puede reflejarse, por ejemplo, en determinados elementos lxicos), y as sucesivamente. Por su parte, las actividades de comprensin de textos orales o escritos demandan el desarrollo de unas competencias especficas y el entrenamiento de los alumnos en la aplicacin de unas estrategias que son propias de estas actividades.

As, las programaciones didcticas y las prcticas de enseanza, aprendizaje y aprendizaje autnomo pueden abordarse, no desde las competencias puramente lingsticas –cuya parcelacin y secuenciacin resulta siempre problemtica y cuyo aprendizaje aislado no garantiza una aplicacin adecuada en la construccin del texto–, sino a partir de los mbitos, los conjuntos de tareas, las actividades, o los diversos tipos de textos. Es posible, asimismo, organizar las enseanzas en torno a cualesquiera competencias y subcompetencias.

Los diversos tipos de competencias que se presentan en el currculo constituyen subdivisiones de la competencia general y comunicativa y esta divisin hace posible determinar objetivos de aprendizaje y la medicin de su alcance. Las estrategias y competencias que el alumno debe poner en juego para la realizacin de cualquier actividad pueden discriminarse y tratarse en distintas etapas y de distintos modos, tanto en el aula como fuera de ella, y corresponder a los departamentos de coordinacin didctica, a profesores y alumnos definir a qu dimensiones se les va a dar prioridad en qu momento y en qu entorno. En estos casos, se puede considerar la conveniencia de dejar el tratamiento y evaluacin de ciertas subcompetencias a los alumnos, hacindoles as ms conscientes y responsables de su propio aprendizaje.

En cualquiera de los casos, se explicitar para qu fin general, es decir para la consecucin de qu proyecto o accin general se tratan los distintos subcomponentes, de manera que enseanza y aprendizaje conduzcan al alumno a la adquisicin de competencias tiles para su desenvolvimiento eficaz en una sociedad multilinge y multicultural.

Los contenidos competenciales que se habrn de tener en cuenta para el nivel bsico y que requerirn una concrecin por parte de los departamentos de coordinacin didctica y el profesorado correspondiente, son los siguientes:

1. Competencias generales.

1.1 Competencias socioculturales: el alumnado deber adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de competencia en este sentido puede distorsionar la comunicacin. A nivel bsico, el alumno se desenvolver en las relaciones sociales con sencillez pero con eficacia, utilizando las expresiones ms sencillas y habituales y siguiendo frmulas bsicas. Se tendrn en cuenta las reas siguientes:

1.1.1 Vida cotidiana: festividades; horarios; prcticas de trabajo; actividades de ocio.

1.1.2 Condiciones de vida: niveles de vida; vivienda; trabajo; asistencia social.

1.1.3 Relaciones personales: estructura social y relaciones entre sus miembros (entre sexos; familiares; generaciones; en situaciones de trabajo; con la autoridad y la Administracin; de comunidad; entre grupos polticos y religiosos).

1.1.4 Valores, creencias y actitudes: clases sociales; grupos profesionales; culturas regionales; instituciones; historia y tradiciones; poltica; artes; religin; humor.

1.1.5 Kinsica, proxmica y aspectos paralingsticos: gestos; posturas; expresiones faciales; contacto visual; contacto corporal; sonidos extralingsticos y cualidades prosdicas (cualidad de voz, tono, acentuacin, volumen).

1.1.6 Convenciones sociales: modales, usos, convenciones y tabes relativos al comportamiento.

1.1.7 Comportamiento ritual: comportamientos pblicos; celebraciones; ceremonias y prcticas sociales y religiosas.

1.2 Competencias nocionales: las nociones que se listan a continuacin, y que debern desglosarse y desarrollarse en las programaciones, son nociones o categoras cognitivas generales aplicables a cualquier lengua y cultura y que estn presentes en toda situacin de comunicacin y en todo texto producto de la actividad lingstica.

Se considerarn, para el nivel bsico, los exponentes de las diversas subclases de nociones teniendo en cuenta que estos exponentes deben ser los ms sencillos formal y conceptualmente, y de uso muy frecuente, y que dichos exponentes corresponden tanto a los repertorios lxicos como a las estructuras sintagmticas, sintcticas y textuales que se determinen para el nivel.

1.2.1 Entidad: expresin de las entidades (personas, objetos y otros seres y entes concretos y abstractos) y referencia a las mismas.

1.2.2 Propiedad: existencia; cantidad; cualidad y valoracin.

1.2.3 Relaciones: espacio (ubicacin absoluta y relativa en el espacio); tiempo (situacin absoluta y relativa en el tiempo); estados, procesos y actividades (aspecto, modalidad, participantes y sus relaciones); relaciones lgicas (entre estados, procesos y actividades): conjuncin; disyuncin; oposicin; comparacin; condicin; causa; finalidad; resultado; relaciones temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad).

2. Competencias comunicativas.

2.1 Competencia sociolingstica: esta competencia comprende los conocimientos y destrezas necesarios para abordar la dimensin social del uso del idioma, e incluye marcadores lingsticos de relaciones sociales (p. e. tratamiento usted/t), normas de cortesa, modismos y expresiones de sabidura popular, registros, dialectos y acentos.

A nivel bsico, se espera que el alumno desarrolle esta competencia de manera que comprenda y respete los patrones sociolingsticos bsicos que regulan la comunicacin en la lengua meta y que acte en consecuencia con la suficiente adecuacin, en un registro neutro.

2.2 Competencia pragmtica:

2.2.1 Competencia funcional: en el nivel bsico, el alumno desarrollar esta competencia de manera que pueda llevar a cabo las siguientes funciones comunicativas o actos de habla utilizando los exponentes ms sencillos y habituales de dichas funciones en un registro neutro:

2.2.1.1 Funciones o actos de habla asertivos, relacionados con la expresin del conocimiento, la opinin, la creencia y la conjetura: afirmar; anunciar; asentir; clasificar; describir; expresar acuerdo y desacuerdo; expresar desconocimiento; expresar duda; expresar una opinin; formular hiptesis; identificar e identificarse; informar; presentar/se; rectificar.

2.2.1.2 Funciones o actos de habla compromisivos, relacionados con la expresin de ofrecimiento, intencin, voluntad y decisin: expresar la intencin o voluntad de hacer algo; invitar; ofrecer algo; ofrecer ayuda; ofrecerse a hacer algo.

2.2.1.3 Funciones o actos de habla directivos, que tienen como finalidad que el destinatario haga o no haga algo, tanto si esto es a su vez un acto verbal como una accin de otra ndole: aconsejar; alertar; dar instrucciones; dar permiso; ordenar; pedir algo, ayuda, confirmacin, informacin, instrucciones, opinin, permiso, que alguien haga algo; permitir; prohibir; proponer; ordenar; recordar algo a alguien.

2.2.1.4 Funciones o actos de habla fticos y solidarios, que se realizan para establecer o mantener el contacto social y expresar actitudes con respecto a los dems: aceptar y declinar una invitacin; agradecer; atraer la atencin; dar la bienvenida; despedirse; expresar aprobacin; expresar condolencia; felicitar; interesarse por alguien o algo; invitar; lamentar; pedir disculpas; saludar.

2.2.1.5 Funciones o actos de habla expresivos, con los que se expresan actitudes y sentimientos ante determinadas situaciones: expresar alegra o felicidad, aprecio o simpata, aprobacin y desaprobacin, decepcin, desinters e inters, disgusto, preferencia, satisfaccin, sorpresa, temor, tristeza.

2.2.2 Competencia discursiva: en el nivel bsico, se espera que el alumno sea capaz de producir y comprender textos muy simples de diversos tipos, formatos y temas, en variedades estndar de la lengua y en un registro neutro, utilizando para ello un repertorio reducido de elementos lingsticos sencillos organizados en una secuencia cohesionada lineal.

En la determinacin de las competencias especficas de construccin textual que el alumno debe adquirir para producir y comprender estos textos, se desarrollarn los aspectos siguientes:

2.2.2.1 Coherencia textual: adecuacin del texto oral/escrito al contexto comunicativo.

2.2.2.1.1 Tipo y formato de texto.

2.2.2.1.2 Variedad de lengua.

2.2.2.1.3 Registro.

2.2.2.1.4 Tema. Enfoque y contenido: seleccin de contenido relevante; seleccin lxica; seleccin de estructuras sintcticas.

2.2.2.1.5 Contexto espacio-temporal: referencia espacial y referencia temporal.

2.2.2.2 Cohesin textual: organizacin interna del texto oral/escrito. Inicio, desarrollo y conclusin de la unidad textual.

2.2.2.2.1 Inicio del discurso: mecanismos iniciadores; introduccin del tema; tematizacin.

2.2.2.2.2 Desarrollo del discurso.

2.2.2.2.3 Desarrollo temtico.

2.2.2.2.3.1 Mantenimiento del tema: correferencia; elipsis; repeticin; reformulacin.

2.2.2.2.3.2 Expansin temtica: ejemplificacin; refuerzo; nfasis; contraste; introduccin de subtemas.

2.2.2.2.3.3 Cambio temtico: digresin; recuperacin del tema.

2.2.2.2.4 Conclusin del discurso: resumen /recapitulacin, indicacin de cierre textual y cierre textual.

3. Competencia sintctica.

3.1 La oracin compuesta. Expresin de relaciones lgicas: conjuncin (y, ni); disyuncin (o); oposicin y contraste (pero).

3.2 La oracin simple. Tipos de oracin:

3.2.1 La oracin declarativa: oraciones constituidas por sujeto y predicado, y oraciones impersonales con se y con el verbo haber. Estructuras ms habituales:

– (CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI).

– (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC).

– (CC) + (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V.

– (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC).

– (Suj.) + (neg.) + V + Atributo.

– (Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V.

3.2.2 La oracin interrogativa.

3.2.2.1 Estructuras de la oracin interrogativa simple total:

– (CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI)?

– (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC)?

– (CC) + (Suj.) + (neg.) (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V?

– (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC)?

– (Suj.) + (neg.) + V + Atributo?

– (Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V?

3.2.2.2 Estructuras de la oracin interrogativa simple parcial:

– Pronombre/adverbio interrogativo + V + (Suj.) + (OD) + (OI) + (CC)?

– Pronombre/adverbio interrogativo + (OD pronombre personal) + (OI pronombre personal) V + (Suj.) + (CC)?

– Determinante interrogativo + Sust. + V + (Suj.)?

3.2.3 La oracin exclamativa.

3.2.3.1 Estructuras de la oracin exclamativa simple:

– (CC) + (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI)!

– (Suj.) + (neg.) + V + (OD) + (OI) + (CC)!

– (CC) + (Suj.) + (neg.) (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V!

– (Suj.) + (neg.) + (OI Pronombre personal) + (OD Pronombre personal) + V + (CC)!

– (Suj.) + (neg.) + V + Atributo!

– (Suj.) + (neg.) + Atributo pronombre personal + V!

3.2.3.2 Estructuras de la oracin exclamativa introducida por Qu:

– Qu + Adj. + (V) + (Suj.)!

3.2.4 Fenmenos de concordancia: sujeto y verbo.

3.3 El sintagma nominal.

3.3.1 Ncleo del sintagma. Sustantivo.

3.3.1.1 Clases: comunes y propios.

3.3.1.2 Gnero: reglas generales para la distincin del sexo en los sustantivos referidos a personas, y excepciones ms comunes (sustantivos terminados en –ista, padre/madre). Asignacin de gnero sustantivos no animados.

3.3.1.3 Nmero: reglas generales para la expresin del nmero (/–s –es).

3.3.2 Ncleo del sintagma. Pronombre.

3.3.2.1 Personales: masculinos y femeninos tonos en funcin de OD y OI. Masculinos y femeninos tnicos en funcin de Suj., Comp. Rgimen y CC. Referencia anafrica mediante pronombre personal tono. Ausencia/presencia del pronombre personal Suj.

3.3.2.2 Posesivos en funcin de atributo.

3.3.2.3 Reflexivos tonos.

3.3.2.4 Demostrativos de proximidad al emisor/receptor.

3.3.2.5 Indefinidos ms comunes (nadie, todos, etc.).

3.3.2.6 Interrogativos de mayor uso.

3.3.3 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma.

3.3.3.1 Determinantes.

3.3.3.1.1 Artculos: determinados e indeterminados masculinos y femeninos. Formas contractas del artculo determinado masculino singular. Referencia genrica mediante uso del artculo determinado o ausencia de artculo. Referencia especfica: artculo indeterminado como marcador de primera mencin / segunda mencin o de referencia a un elemento presupuesto.

3.3.3.1.2 Demostrativos de proximidad al interlocutor/receptor.

3.3.3.1.3 Posesivos tonos.

3.3.3.1.4 Cuantificadores.

3.3.3.1.4.1 Numerales. Cardinales: formas con concordancia de gnero y formas invariable. Ordinales (del 1 al 10): formas apocopadas. Concordancia de gnero y nmero con el sustantivo.

3.3.3.1.4.2 Otros cuantificadores: determinantes indefinidos ms frecuentes (poco/a/os/as, mucho/a/os/as, etc.).

3.3.3.1.5 Interrogativos: cunto/a/os/as.

3.3.3.2 Modificacin mediante adjetivos.

3.3.3.3 Complementacin mediante sintagma preposicional: complementos introducidos por las preposiciones de, con y sin.

3.3.4 Posicin de los elementos del sintagma: posicin ms habitual, respecto del sustantivo, de los determinantes posesivos tonos, indefinidos, demostrativos, numerales cardinales y ordinales e interrogativos, as como de los artculos. Colocacin pospuesta de adjetivos. Anteposiciones de uso muy frecuente (buen, mal).

3.3.5 Fenmenos de concordancia: en nmero y gnero, o slo en nmero, de sustantivo y adjetivo.

3.3.6 Funciones sintcticas del sintagma: Suj., Atributo, OD, OI, CC y Comp. Rgimen.

3.4 El sintagma adjetival.

3.4.1 Ncleo del sintagma. Adjetivo.

3.4.1.1 Gnero: reglas generales. Adjetivos variables/invariables en cuanto al gnero.

3.4.1.2 Nmero: reglas generales para la expresin del nmero.

3.4.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma: la modificacin del adjetivo mediante adverbios de cantidad (muy caro, un poco caliente).

3.4.3 Posicin de los elementos del sintagma: Adv. + Ncleo.

3.4.4 Funciones sintcticas del sintagma: Atributo. Funciones como sintagma nominal por elisin del sustantivo (Prefiero la roja).

3.5 El sintagma verbal.

3.5.1 Ncleo del sintagma. Verbo.

3.5.1.1 Usos transitivos e intransitivos, reflexivos y no reflexivos, de los verbos ms frecuentes. Los verbos haber, ser y estar, y su distribucin para la expresin de las funciones y nociones de este nivel.

3.5.1.2 Tiempo: presente (presente de indicativo); pasado (pretrito indefinido, imperfecto y perfecto); futuro (futuro simple; perfrasis ir a + infinitivo).

3.5.1.3 Aspecto durativo mediante la perfrasis estar + gerundio.

3.5.1.4 Modalidad:

3.5.1.4.1 Factualidad: el modo indicativo.

3.5.1.4.2 Necesidad: la perfrasis tener que + infinitivo.

3.5.1.4.3 Obligacin/prescripcin: perfrasis tener que/hay que + infinitivo.

3.5.1.4.4 Capacidad: poder + infinitivo, saber + infinitivo.

3.5.1.4.5 Permiso: poder + infinitivo.

3.5.1.4.6 Posibilidad: poder + infinitivo.

3.5.1.4.7 Prohibicin: no poder + infinitivo.

3.5.1.4.8 Intencin: ir a + infinitivo.

3.5.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma.

3.5.2.1 Rgimen preposicional de los verbos (p. e., dedicarse a).

3.5.2.2 La negacin.

3.5.3 Posicin de los elementos del sintagma: pospuesta o antepuesta al V de los pronombres personales y reflexivos tonos en funcin de OD/OI.

3.5.4 Funciones sintcticas del sintagma: V, Suj., OD.

3.6 El sintagma adverbial.

3.6.1 Ncleo del sintagma:

3.6.1.1 Adverbios ms frecuentes de modo, cantidad, espacio, tiempo, interrogacin y exclamacin, negacin y afirmacin.

3.6.1.2 Locuciones adverbiales ms frecuentes (p. e., a la izquierda, al final).

3.6.2 Modificacin y complementacin del ncleo del sintagma: mediante adverbios (muy bien, ms arriba).

3.6.3 Posicin de los elementos del sintagma: Adv. cantidad + Adv. modo/lugar /cantidad/tiempo.

3.6.4 Funciones sintcticas del sintagma: CC.

3.7 El sintagma preposicional.

3.7.1 Ncleo del sintagma:

3.7.1.1 Preposiciones: a, con, de, desde, en, entre, hacia, para, por, sin, sobre. Usos bsicos. La preposicin a con complementos referidos a personas.

3.7.1.2 Locuciones preposicionales: expresin de la localizacin espacial (p. e. dentro de, encima de).

3.7.2 Posicin de los elementos del sintagma: Ncleo + Sust./ Pron./Adv.

3.7.3 Funciones sintcticas del sintagma: Complemento del nombre y CC.

4. Competencia lxica.

El alumno, a nivel bsico, dominar un limitado repertorio lxico relativo a necesidades concretas y cotidianas. Las reas temticas para las que habr que desarrollar repertorios lxicos, teniendo en cuenta las demandas de los objetivos de este nivel, son las siguientes:

Identificacin personal. Vivienda, hogar y entorno. Actividades de la vida diaria. Tiempo libre y ocio. Viajes. Relaciones humanas y sociales. Salud y cuidados fsicos. Educacin. Compras y actividades comerciales. Alimentacin. Bienes y servicios. Lengua y comunicacin. Clima, condiciones atmosfricas y medio ambiente. Ciencia y tecnologa.

En el tratamiento de esta competencia, se tendr presente que no existe un lxico pasivo y un lxico activo sino repertorios de formas y significados que dependen de la actividad comunicativa de la que se trate (comprensin, expresin, interaccin). Una persona que lee o ve la televisin est tan activa lingsticamente como cuando se dirige a una audiencia o toma parte en una conversacin. En este sentido, el grado de competencia lxica propio del nivel debe adquirirse en relacin con su carcter especfico en los textos producto de las actividades lingsticas correspondientes en las diversas situaciones de comunicacin.

Se tendr en cuenta, asimismo, la conveniencia de tratar el lxico considerando formas plurilexemticas y unidades superiores a la palabra aislada de manera que se provea al alumno de un contexto ms amplio de uso que facilite el desarrollo adecuado de la competencia lxica.

5. Competencia fontico-fonolgica.

Esta competencia supone, a nivel bsico, el conocimiento y la destreza en la percepcin y la produccin de los siguientes aspectos:

5.1 Sonidos y fonemas voclicos y sus combinaciones (diptongos, triptongos).

5.2 Sonidos y fonemas consonnticos y sus agrupaciones.

5.3 Acento fnico de los elementos lxicos aislados.

5.4 Acento y atonicidad en el sintagma. Grupos acentuales ms frecuentes (Art./Posesivo + Sust.; Pron. personal complemento tono + V; Prep. monosilbica + Sust. o Pron. tnico).

5.5 Entonacin de oraciones declarativas simples, interrogativas simples y exclamativas.

6. Competencia ortogrfica.

A nivel bsico, el alumno ser capaz de comprender en textos escritos las convenciones ortogrficas que se relacionan a continuacin y de utilizarlas para escribir textos muy breves con razonable correccin, aunque no necesariamente con una ortografa totalmente normalizada. Las competencias ortogrficas que deben desarrollarse para este nivel son las siguientes:

6.1 El alfabeto.

6.2 Representacin grfica de fonemas y sonidos: fonemas de relacin unvoca con su grafema, y reconocimiento del fonema correspondiente a cada grafema segn su posicin relativa (excepto la distincin <ll / y>).

6.3 Uso de los caracteres en sus diversas formas: Maysculas a principio de oracin y para nombres propios.

4. Mtodos pedaggicos

En este currculo se considera que el centro del proceso de enseanza es el alumno, la persona que aprende. Por lo tanto, dado que los estilos de aprendizaje son diversos y que el aprendizaje, segn apunta el MCER, se potencia mediante la diversidad de experiencias, siempre que no estn compartimentadas ni sean estrictamente repetitivas, la cuestin de cmo se aprende a actuar –y a actuar mejor– en otras lenguas y en la propia no tiene una nica respuesta. No cabe, en este sentido, la determinacin de mtodos pedaggicos concretos sino la recomendacin de tener en cuenta las diversas opciones metodolgicas y de hacer una seleccin de las mismas en funcin de los objetivos que se establezcan en cada caso.

No obstante, la adopcin de un enfoque accional conlleva tambin una cierta visin de la metodologa. De hecho, este enfoque supone una mutacin pedaggica, que tiene una triple vertiente. Por una parte, el cambio de perspectiva desde el mero saber al ser capaz de actuar –que comprende tanto el saber como el saber ser, el saber hacer y el saber aprender– reclama que los mtodos empleados sean aquellos que se consideren ms eficaces para desarrollar en el alumno la capacidad de accin y que incorporen todos los aspectos necesarios en funcin de las peculiaridades de cada actividad. En este sentido, y segn sugiere el MCER, conviene considerar las diferencias de medio o canal de comunicacin y de procesos psicolingsticos implicados en el habla, la audicin, la lectura y la escritura en las actividades de expresin, comprensin e interaccin a la hora de seleccionar, adaptar o disear las tareas y los textos orales y escritos presentados a los alumnos y de determinar la forma en que se espera que stos manejen dichos textos y tareas.

La capacidad comunicativa y la motivacin para mejorarla se incrementan si el alumno aprende utilizando la lengua para llevar a cabo tareas que sean de su inters y que puedan ubicarse en un contexto sociocultural real; si se le propone y expone a la lengua autntica propia de cada actividad y si se le brindan los instrumentos ms apropiados para tratar la actividad particular. La capacidad del alumno de expresarse oralmente, por ejemplo, se facilita, por una parte, si encuentra una razn comunicativa para utilizar la lengua y, por otra, si se expone a esta actividad no a travs de textos escritos, ni siquiera exclusivamente orales, sino de textos en soporte audiovisual, que pueden reproducir las dimensiones superpuestas indispensables para la produccin oral e imposibles de mostrar simultneamente, de manera apropiada, por otros medios: la entonacin, el ritmo, el volumen, los gestos y las acciones que constituyen la produccin de este tipo de textos.

As, a partir de la necesidad o propuesta de realizacin de un conjunto de tareas, se determina primero el contexto de actuacin lingstica; se movilizan entonces las estrategias de comunicacin; se integran de manera natural las distintas destrezas o actividades comunicativas implicadas; se concretan las competencias generales y comunicativas que el alumno ya tiene y debe adquirir para el cumplimiento de las tareas, y se seleccionan los materiales idneos, entre los que el documento autntico resulta del mximo inters. Los materiales didcticos, incluidos los libros de texto, se utilizarn en funcin de los resultados que arroje un anlisis de su enfoque, del tipo de tareas que proponen y del tratamiento que hacen de las mismas y de las diferentes estrategias y competencias que el alumno debe desarrollar para llevar las tareas a cabo, segn estos aspectos se contemplan en el currculo. Este modo de hacer facilita, adems, el aprender a aprender.

La segunda vertiente de la mutacin pedaggica que conlleva un enfoque accional es la evolucin hacia un aprendizaje autnomo y a lo largo de la vida, por lo que la enseanza formal debe equipar a los alumnos no slo con competencias en lenguas, sino tambin con la actitud, las competencias generales y las estrategias de aprendizaje que aquellos puedan utilizar para enriquecer y desarrollar su competencia plurilinge y pluricultural fuera del sistema educativo. En este aspecto, los departamentos de coordinacin didctica y los profesores debern considerar y determinar qu van a ofrecer a los alumnos para que su aprendizaje y su uso de la lengua sean cada vez ms independientes, as como qu capacidades de descubrimiento y anlisis, y destrezas de estudio, se fomentarn en los alumnos o se les ensear a desarrollar.

Aunque la capacidad de aprender a aprender se desarrolla de manera natural en el proceso mismo de aprendizaje, conviene reflexionar con los alumnos sobre la comunicacin, la lengua en general y las lenguas que estudian, de modo que tomen conciencia tanto del sustrato comn a toda lengua y cultura como de las peculiaridades de cada una; en el primer caso, se facilita un aprovechamiento por parte del alumno de las competencias que tiene en su primera o primeras lenguas para el aprendizaje de otras, as como mejorar diversas competencias en aquellas al hacerse ms consciente de cmo se articulan las distintas actividades lingsticas y de los factores que determinan esa articulacin; en el segundo caso, atender a las particularidades propias de las culturas y lenguas que se aprenden fomenta el respeto por la diversidad lingstica y cultural y ayuda a aprender con ms eficacia evitando la generalizacin inadecuada que puede producirse en muchos aspectos al relacionar unas lenguas y culturas con otras en el proceso de aprendizaje.

En la reflexin sobre la lengua, no se trata de llegar al descubrimiento de reglas, sino de observar la actividad lingstica real en cualquier lengua y los patrones de actuacin que aplican los hablantes. Para referirse a estas regularidades, ya sea el significado de un elemento lxico, la funcin de una estructura sintctica o las etapas de procesamiento del texto, habr que manejar una cierta terminologa, de la que el alumno puede beneficiarse en su aprendizaje autnomo. En cualquier caso, esta terminologa habr de ser lo ms transparente y coherente posible, y susceptible de aplicarse a cualquier lengua. El presente currculo incorpora una nomenclatura de carcter universalista, que supone la existencia de principios comunes a todas las lenguas, dada la base cognitiva compartida por todos los seres humanos, as como el conjunto de usos sociales del idioma, que puede hacerse extensible a cualquier lengua. Asimismo, la terminologa utilizada en el currculo recoge conceptos que tienen un uso extenso y actualizado en el contexto de la lingstica aplicada, a la vez que respeta, cuando es necesario, las particularidades de la lengua especfica.

Adems de mediante la observacin de los procesos comunicativos, el alumno desarrolla su capacidad de aprender participando en ellos y analizando su actuacin para reconocer sus logros y sus necesidades, marcarse objetivos, planear cmo alcanzarlos y encontrar los recursos adecuados. En este sentido, el papel que el profesor puede jugar como entrenador y asesor lingstico es fundamental y trasciende el mbito del aula: en la clase puede potenciar –y monitorizar– la actuacin de los alumnos en vez de la explicacin o la ejecucin de ejercicios que stos pueden realizar de forma autnoma, mientras que, para ayudarles a aprender a aprender, puede proporcionar recursos o guiarles hacia los mismos y orientarles en la manera de utilizarlos.

Entre estos recursos destacan las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), que constituyen la tercera vertiente de la mutacin pedaggica a la que se ha hecho referencia. Las TIC son una realidad omnipresente en las sociedades actuales y, por lo que respecta al aprendizaje de lenguas, no se trata simplemente de remplazar los libros por los ordenadores para seguir desarrollando prcticas tradicionales, sino de poner en marcha nuevas prcticas, especialmente en lo que concierne a la relacin entre el aula y el contexto real de comunicacin. La utilizacin de las TIC no slo permite diversificar y hacer ms atractivas las actividades desarrolladas en clase o demandadas por el aprendizaje autnomo, sino que es tambin uno de los mejores medios para acrecentar la exposicin del alumno a la lengua autntica, para que ste entre en contacto directo y en tiempo real con otros hablantes y sus culturas, y para actualizar de forma inmediata en cada momento el elenco de materiales de enseanza, aprendizaje y autoaprendizaje. Adems, el uso de estas tecnologas por parte del alumno, y tambin del profesorado, contribuye al desarrollo de la competencia digital, que se encuentra entre las competencias bsicas que deben poseer los ciudadanos.

Las TIC constituyen el mejor instrumento para concebir y realizar, en el aula y especialmente fuera de ella, tareas de carcter transversal, en las que estn involucrados muchos otros conocimientos y competencias, aparte de los meramente lingsticos. stos, por su parte, se encuentran en las TIC en su contexto real de uso, lo que permite al alumno observar y entender qu hacen en realidad las personas cuando actan lingsticamente y tomar conciencia de los usos lxicos, sintcticos y discursivos de los hablantes en una determinada lengua, as como de los rasgos socioculturales y contextuales de los que dependen tales usos.

Las nuevas tecnologas tienen igualmente un papel relevante en la evaluacin y la autoevaluacin. Por un lado, las TIC facilitan el acceso a textos de todo tipo y caractersticas para su comprensin como la oportunidad de producir textos diversos, especialmente en la modalidad de interaccin, oral y escrita. Los alumnos pueden beneficiarse de estos medios para comprobar por s mismos el grado en que son capaces de comunicarse con eficacia en contextos reales a travs de actividades de comprensin, expresin, interaccin y mediacin, mientras que los profesores tienen en las TIC un recurso muy valioso para acceder a materiales con los que disear tareas y pruebas para evaluar el progreso y el aprovechamiento de los alumnos, as como su nivel de dominio en el uso de las lenguas que stos aprenden. Por otro lado, existen tambin programas especialmente diseados para comprobar, de forma autnoma, el grado de consecucin de objetivos generales o especficos en diversas competencias, de manera que el alumno, asesorado por los profesores cuando sea necesario, puede hacer un seguimiento, con el ritmo que se considere apropiado, del estado de sus competencias parciales y ejercer el control adecuado sobre las mismas para mejorarlas.

Las TIC, en fin, suponen cambios importantes en todo lo que se relaciona con la enseanza, el aprendizaje y evaluacin en las escuelas oficiales de idiomas, desde las caractersticas de los espacios a la programacin de actividades; dichos cambios alcanzan el propio fin de la institucin, que, siguiendo las corrientes ms innovadoras, se centra en contribuir a que los alumnos, dadas sus caractersticas, se hagan responsables de su propio aprendizaje y sean capaces de construir una competencia como individuos lo ms amplia y rica posible a travs de un aprendizaje tanto formal como no formal.

5. Evaluacin

La evaluacin en las escuelas oficiales de idiomas puede considerarse desde diversos ngulos dependiendo de las respuestas que se den a la cuestin, planteada en la introduccin a este currculo, de cmo establecer objetivos y evaluar la consecucin de los mismos.

En todos los casos, se considerar la evaluacin como la accin que comprende una medicin del grado de consecucin de los objetivos determinados establecidos y la toma de decisiones correspondiente, ya afecten estas decisiones al acceso de los alumnos a las enseanzas, a su proceso de aprendizaje, a su promocin de un curso a otro o a la expedicin de un certificado oficial de su nivel de competencia en el uso de la lengua meta. Asimismo, en todos los casos, la evaluacin deber cumplir unos requisitos mnimos de calidad –habr de ser vlida, fiable, tica y viable– de manera que sirva a sus propsitos y tenga un impacto positivo en el alumnado, la propia institucin y la sociedad en su conjunto.

As, la evaluacin consistir en una recogida, sistemticamente organizada, de datos relevantes y fiables cuyo anlisis permita emitir juicios no sesgados sobre aquello que se mide. Para que sea vlida, la evaluacin debe realmente medir y valorar aquello que pretende (las competencias en el uso de la lengua, por ejemplo, slo pueden ser evaluadas a travs de actividades de comprensin, expresin, interaccin o mediacin). Una evaluacin fiable supone que sta no se vea afectada por factores ajenos a las capacidades y actuacin reales del alumno, lo que requiere que los mtodos, instrumentos y criterios de evaluacin sean, en primer lugar, vlidos y que se diseen, administren y apliquen siguiendo unas pautas que aseguren la ausencia de arbitrariedades, la objetividad, las mismas condiciones para todos los alumnos evaluados y la consistencia de los resultados.

A este fin, se deber, al menos, desarrollar unas especificaciones del contenido de la evaluacin, establecer unos procedimientos reglados para su realizacin y determinar unos criterios de evaluacin apropiados al objetivo de la evaluacin y una manera definida de aplicarlos que deber ser compartida, si es el caso, por todos los profesores evaluadores implicados. Una evaluacin tica ha de garantizar los derechos de los alumnos, la igualdad de oportunidades y el uso correcto de los resultados de la evaluacin. La viabilidad de la evaluacin, en fin, tiene que ver con la relacin entre los medios que sta demanda y los recursos de los que se dispone.

Independientemente del tipo de evaluacin de que se trate, los centros, los departamentos de coordinacin didctica y el profesorado tendrn presentes estos requisitos y determinarn de qu manera, en sus reas de actuacin respectivas, se va a garantizar su cumplimiento. En las escuelas oficiales de idiomas se realizarn los siguientes tipos de evaluacin: clasificacin, diagnstico, progreso, aprovechamiento y certificacin. Para la clasificacin de los alumnos de nuevo ingreso que deseen acceder a las enseanzas en rgimen oficial presencial, y adems de los procesos que implementen a tal fin, los departamentos podrn tener en cuenta las competencias previas de los aspirantes en la lengua meta segn aquellas hayan sido oficialmente acreditadas por otras instituciones, o registradas por los propios alumnos en su Portfolio Europeo de las Lenguas, siempre y cuando la descripcin de estas competencias sea lo bastante transparente como para permitir la ubicacin adecuada de los alumnos en el curso correspondiente.

La evaluacin de diagnstico supone un control puntual, con la frecuencia que se estime oportuna, de objetivos parciales de diversos tipos contemplados en las unidades didcticas que se desarrollen segn las programaciones de curso derivadas de este currculo. Corresponde al profesor organizar y efectuar esta evaluacin con los grupos de alumnos a su cargo, con el fin de detectar los aspectos que requieren revisin o una modificacin en su tratamiento. El diagnstico puede hacerse igualmente de los alumnos tomados individualmente, en cuyo caso debe considerarse la autoevaluacin para que aquellos comprueben lo que saben hacer y en qu medida lo hacen bien. Para realizar esta autoevaluacin los alumnos deben disponer de unos instrumentos de control, tales como cuestionarios u otros protocolos, que recojan los objetivos establecidos para cada unidad o grupo de ellas, objetivos que se pueden pormenorizar hasta donde sea necesario.

La autoevaluacin es tambin especialmente relevante y til en la medicin del progreso de los alumnos y, junto con el seguimiento llevado a cabo por el profesor en la manera en que determinen los departamentos de coordinacin didctica, una de las mejores medidas para que el alumno se responsabilice de su aprendizaje y mejore su capacidad de aprender a aprender a travs de la toma de conciencia del estado de sus competencias en ciertos momentos, de los diversos objetivos que ha alcanzado en consonancia con la programacin del curso y de los objetivos que an le quedan por alcanzar en etapas subsiguientes del mismo. De los resultados de ambas modalidades de evaluacin se extraern las conclusiones y orientaciones pertinentes sobre las acciones y recursos necesarios para mejorar el proceso tanto de aprendizaje como de enseanza. Los momentos en que se har, por parte del profesorado, una evaluacin de progreso sern determinados por los departamentos, teniendo siempre en cuenta que el desarrollo de ciertas competencias, y en especial de la capacidad de activarlas conjuntamente, slo puede observarse en perodos de tiempo lo bastante espaciados.

Al final de cada curso en que se hayan organizado las enseanzas del nivel bsico, se llevar a cabo una evaluacin de aprovechamiento cuya finalidad ser comprobar si los alumnos han alcanzado los objetivos establecidos para el curso correspondiente y pueden, por tanto, promocionar al curso siguiente. Dada la relevancia de las decisiones a las que pueden conducir los resultados de esta evaluacin, las pautas que deben regularla sern establecidas por los departamentos de coordinacin didctica. Se considerar que el alumno ha adquirido las competencias propias de este nivel, para cada destreza, cuando cumpla los siguientes criterios de evaluacin:

5.1 Comprensin oral:

Comprender los puntos principales y los detalles relevantes en mensajes y anuncios pblicos que contengan instrucciones, indicaciones u otra informacin.

Comprender lo que se le dice en transacciones y gestiones sencillas, siempre que pueda pedir confirmacin; por ejemplo, en un banco.

Comprender la informacin esencial y los puntos principales de lo que se le dice en conversaciones en las que participa, siempre que pueda pedir confirmacin.

Comprender el sentido general e informacin especfica de conversaciones que tienen lugar en su presencia e identificar un cambio de tema.

Comprender el sentido general e informacin esencial de programas de televisin tales como boletines meteorolgicos o informativos, cuando los comentarios cuenten con el apoyo de la imagen.

5.2 Expresin e interaccin oral:

Hacer, ante una audiencia, anuncios pblicos y presentaciones breves y ensayadas sobre temas habituales, respondiendo a preguntas breves y sencillas de los oyentes.

Desenvolverse en transacciones y gestiones cotidianas; por ejemplo, en bancos o restaurantes.

Participar en una entrevista –por ejemplo, de trabajo– pudiendo dar informacin, reaccionar ante comentarios o expresar ideas sobre temas habituales.

Participar en conversaciones en las que se establece contacto social, se intercambia informacin y se hacen ofrecimientos o sugerencias o se dan instrucciones.

5.3 Comprensin de lectura:

Comprender instrucciones, indicaciones e informacin bsica en letreros y carteles en calles, tiendas, restaurantes, medios de transporte y otros servicios y lugares pblicos.

Comprender, en notas personales y anuncios pblicos, mensajes breves que contengan informacin, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

Comprender correspondencia personal breve y sencilla.

Comprender correspondencia formal breve sobre cuestiones prcticas tales como la confirmacin de un pedido o la concesin de una beca.

Comprender informacin esencial y localizar informacin especfica en folletos ilustrados y otro material informativo como prospectos, mens, listados y horarios. Identificar informacin relevante en textos periodsticos breves y sencillos, tales como resmenes de noticias que describan hechos o acontecimientos.

5.4 Expresin e interaccin escrita:

Escribir notas y anuncios y tomar mensajes sencillos con informacin, instrucciones e indicaciones relacionadas con actividades y situaciones de la vida cotidiana.

Escribir correspondencia personal simple en la que se dan las gracias, se piden disculpas o se habla de uno mismo o de su entorno (familia, condiciones de vida, trabajo, amigos, diversiones).

Escribir correspondencia formal sencilla y breve en la que se solicite un servicio o se pida informacin.

Por otra parte, la obtencin del certificado de Nivel Bsico de Espaol como lengua extranjera exigir la superacin de unas pruebas especficas cuyo diseo, administracin y calificacin seguirn las pautas que establezca el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, para todas las escuelas oficiales de idiomas en su mbito de gestin y para todas las modalidades de enseanza. La evaluacin conducente a la certificacin oficial se disear teniendo en cuenta el grado de dominio del alumno en el uso de la lengua meta y se regir por el conjunto de los criterios de evaluacin antes mencionados.

Análisis

  • Rango: Orden
  • Fecha de disposición: 24/06/2014
  • Fecha de publicación: 01/07/2014
Referencias anteriores
  • DE CONFORMIDAD con:
    • Art. 2 del Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre (Ref. BOE-A-2007-184).
    • Art. 59.1 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (Ref. BOE-A-2006-7899).
Materias
  • Ceuta
  • Currculo
  • Enseanza de Idiomas
  • Escuelas de Idiomas
  • Lengua Espaola
  • Melilla

subir

Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado

Avda. de Manoteras, 54 - 28050 Madrid