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Documento BOE-A-2010-18555

Orden EDU/3122/2010, de 23 de noviembre, por la que se regulan las enseanzas complementarias de Lengua y Cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior y se establece el currculo de las mismas.

TEXTO

El Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (Boletn Oficial del Estado de 6 de agosto), por el que se regula la accin educativa en el exterior, establece el marco normativo al que deben ajustarse los programas especficos para ciudadanos espaoles en el exterior. Por otra parte, la ley 40/2006 de 14 de diciembre, del estatuto de la ciudadana espaola en el exterior, en su artculo 25, seala la responsabilidad del Estado en el establecimiento de programas que faciliten a los espaoles residentes en el exterior el conocimiento del castellano.

Con este fin, la administracin educativa espaola organiza enseanzas complementarias de lengua y cultura espaolas a travs de aulas creadas al efecto. A su vez, estas aulas se ordenan en Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas (ALCE), cuya creacin y supresin compete al Ministerio de Educacin, de acuerdo con el de Asuntos Exteriores y Cooperacin.

Los alumnos de las aulas de lengua y cultura espaolas se encuentran integrados en el medio escolar y social del pas donde residen. El objetivo prioritario de este programa es ahora el mantenimiento de los vnculos de los ciudadanos espaoles residentes en el exterior con su lengua y cultura de origen, desde el convencimiento del valor que ello aporta, para el enriquecimiento personal de estos ciudadanos y para la difusin del acervo cultural espaol en sus pases de residencia.

Por otra parte, el nuevo perfil sociocultural de los residentes espaoles en el exterior, unido a la consolidacin del Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas y a la evolucin de la prctica pedaggica en este mbito con la incorporacin de las TIC, reclama una actualizacin de estas enseanzas que debe concretarse en un nuevo currculo.

La elaboracin del nuevo currculo se ha llevado a cabo en el marco del Convenio de Colaboracin de entre el Ministerio de Trabajo e Inmigracin, el Ministerio de Educacin y el Instituto Cervantes para la promocin educativa de los espaoles residentes en el exterior, firmado el 12 de diciembre de 2007, y se han tenido en cuenta las sugerencias y aportaciones realizadas por el Consejo Escolar del Estado, el Consejo General de la Ciudadana Espaola en el Exterior (CGCEE), los Consejos de Residentes Espaoles (CRE) y las organizaciones sindicales, adems de las realizadas por los Servicios Centrales de la Inspeccin Tcnica de Educacin y por la comunidad educativa de las Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas.

En virtud de la facultad que el mencionado Real Decreto 1027/1993 otorga al Ministro de Educacin para dictar las disposiciones de ejecucin y desarrollo de lo que aqul establece, y teniendo en cuenta las anteriores consideraciones, de acuerdo con el de Asuntos Exteriores y Cooperacin, dispongo:

Artculo 1. Definicin de las enseanzas.

Las enseanzas de lengua y cultura espaolas, previstas en la Seccin Segunda del Captulo III del Real Decreto 1027/1993, que regula la accin educativa en el exterior, estarn dirigidas a los alumnos espaoles que, estando escolarizados en niveles no universitarios de los sistemas educativos de otros pases, manifiesten inters por mantener y cultivar sus vnculos culturales y lingsticos con Espaa. Estas enseanzas se orientarn a la consecucin del adecuado nivel de competencia lingstica, al conocimiento de la realidad sociocultural espaola y al enriquecimiento intercultural. Su organizacin y funcionamiento se acomodar a lo establecido en la presente Orden.

Artculo 2. Estructura de las enseanzas.

1. Las enseanzas de lengua y cultura espaolas, de acuerdo con lo establecido en el Marco Comn Europeo de Referencia de las lenguas, se articularn en tres etapas (A, B y C), que comprenden cinco niveles referidos al Marco Comn Europeo de Referencia de las lenguas. La etapa A comprender los niveles A1 y A2; la etapa B, los niveles B1 y B2; y la etapa C, el nivel C1.

2. La unidad fundamental, a efectos de programacin de las enseanzas de lengua y cultura espaolas, es el nivel. Los objetivos previstos para los diferentes niveles que se establecen, determinan que el A1 se programe para una duracin de un curso los niveles A2, B1 y B2 para dos cursos cada uno y el nivel C1 para tres cursos.

Artculo 3. Currculo.

El currculo de las enseanzas de lengua y cultura espaolas es el que figura como anexo de la presente orden.

Artculo 4. Desarrollo del currculo.

El currculo aprobado deber ser desarrollado y adaptado a las distintas necesidades y caractersticas de cada una de las zonas en que vaya a aplicarse, por las Consejeras de Educacin, a propuesta de las Comisiones Tcnicas constituidas de acuerdo con el artculo 30 de la presente Orden.

Artculo 5. Acuerdos de cooperacin.

1. El Ministerio de Educacin promover la suscripcin de acuerdos u otras frmulas de cooperacin que permitan el reconocimiento de estas enseanzas por parte de las autoridades educativas de cada pas, as como la bsqueda de sinergias con la enseanza del espaol en su sistema educativo.

2. El Ministerio de Educacin, a travs de sus Consejeras, promover el establecimiento de acuerdos con las autoridades educativas locales para la cesin de espacios en los que se impartan las clases de lengua y cultura, as como las condiciones para su uso. A este efecto se tendr en cuenta que los espacios cedidos cuenten con la dotacin necesaria para impartir las enseanzas en los trminos que se fijan en la presente orden, as como el inters de los centros por participar en otros programas de la Accin Educativa espaola en el exterior.

Artculo 6. Aulas y Agrupaciones.

1. El conjunto de profesores y alumnos que desarrollan su actividad educativa en un mismo local o recinto constituyen un aula de lengua y cultura espaolas, sin que ello implique un nmero determinado de profesores, grupos de alumnos o salas donde se desarrollen las clases y sin que impida que los profesores puedan incardinarse en varias aulas.

2. Las aulas forman parte de una estructura organizativa superior denominada Agrupacin de Lengua y Cultura espaolas, cuyo fin es garantizar su coordinacin pedaggica, rentabilizar los recursos humanos y materiales que se le asignan y prestar la debida atencin a todos los alumnos y niveles del mbito territorial que le corresponda. Para la estructuracin en agrupaciones de las aulas existentes o que puedan crearse, se tendr en cuenta la ubicacin geogrfica de las mismas, la zona lingstica en la que radiquen, el nmero de grupos de alumnos y, en consecuencia, el nmero de profesores.

3. Los proyectos de creacin y supresin de las agrupaciones, en los trminos previstos en el artculo 38 del Real Decreto 1027/1993, debern ser objeto de consulta a los Consejos de Residentes espaoles de las demarcaciones consulares correspondientes.

Artculo 7. Director.

Al frente de cada Agrupacin de Lengua y Cultura espaolas, habr un Director, que ser designado libremente por el Ministerio de Educacin entre profesores destinados en el pas en el que se encuentre la Agrupacin, previo informe del Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperacin.

Artculo 8. Cese del director.

Los Directores de las Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas cesarn en sus funciones por cualquiera de las razones siguientes:

a) Al trmino de su adscripcin en el exterior.

b) Por renuncia motivada, aceptada por la Subdireccin General de Personal a propuesta de la Subdireccin General de Cooperacin Internacional.

c) Por revocacin de la autoridad que procedi al nombramiento.

d) Por revocacin de la adscripcin al exterior, conforme a la normativa vigente en la materia.

e) Por prdida de la condicin de funcionario.

Artculo 9. Funciones del director.

Los Directores de las Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas tendrn las competencias siguientes:

a) Ostentar oficialmente la representacin de la Agrupacin, realizar las gestiones con las autoridades que corresponda para una mejor organizacin de las actividades de la Agrupacin, de acuerdo con las instrucciones de la Consejera y en el mbito de sus competencias.

b) Cumplir y hacer cumplir la normativa relacionada con la accin educativa en el exterior y, especialmente, la referida a las Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas.

c) Dirigir y coordinar todas las actividades de la Agrupacin.

d) Presidir las reuniones del equipo docente.

e) Responsabilizarse de la custodia de toda la documentacin y de comprobar la correcta y puntual anotacin, por parte del profesorado, de la trayectoria escolar de los alumnos en los Registros Personales respectivos.

f) Velar por la conservacin y mantenimiento del material de la Agrupacin.

g) Emitir o visar las certificaciones o documentos oficiales de la Agrupacin.

h) Autorizar los gastos, ordenar los pagos y encargarse de la preparacin, control y liquidacin del presupuesto de la Agrupacin, bajo la supervisin de la Consejera de Educacin.

i) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito a la Agrupacin y controlar su asistencia.

j) Velar por la calidad de las enseanzas impartidas en su Agrupacin.

k) Cualesquiera otras que le sean encomendadas por las autoridades educativas espaolas.

Artculo 10. Horario del director.

1. El horario lectivo del Director de una Agrupacin se atendr a lo establecido en el nmero vigsimo primero de la presente Orden. A tales efectos, se considerarn como horas lectivas las destinadas a la funcin directiva. Dichas horas se equipararn a las que, con carcter general, estn establecidas para el mbito de actuacin del Ministerio de Educacin, teniendo en cuenta el nmero de profesores, que servir como referencia tanto para la percepcin del complemento de direccin correspondiente como para su dedicacin horaria a dicha tarea.

2. En funcin de las disponibilidades y en atencin al excepcional volumen de trabajo de alguna Agrupacin, la Subdireccin General de Cooperacin Internacional, a propuesta de la Consejera de Educacin, podr autorizar la colaboracin de algn profesor en el desarrollo de las tareas sealadas en el artculo anterior, computndole como horas de dedicacin las realmente destinadas a dichas tareas. Estas colaboraciones en ningn caso representarn la delegacin de las competencias atribuidas al Director.

Artculo 11. Equipo docente.

1. Cada Agrupacin contar con un equipo docente del que formarn parte todos los profesores que impartan enseanzas de lengua y cultura espaolas en las aulas que la integran.

2. El equipo docente se reunir, previa convocatoria del Director, al menos en tres ocasiones cada ao. La primera, al principio del curso, con el fin de determinar el Plan Anual de la Agrupacin y establecer las lneas generales para adaptar y concretar la planificacin curricular, a la que se refiere el artculo 30, a los distintos grupos y niveles. La segunda, en los meses de enero o febrero (junio o julio en el hemisferio Sur), para realizar el seguimiento del curso, proponer las medidas adecuadas para reorientar la intervencin didctica en aquellas situaciones que se estimen mejorables y para planificar las actuaciones hasta el final del curso. La tercera, en los ltimos das del curso, con objeto de analizar los resultados globales del curso, asegurar la correcta cumplimentacin de toda la documentacin escolar, valorar la programacin en relacin con el grado de consecucin de los objetivos propuestos, elaborar la memoria final y establecer las lneas bsicas a las que deber ajustarse la programacin del prximo curso.

3. A las reuniones del equipo docente podrn incorporarse los asesores tcnicos de la Consejera que el Consejero estime conveniente en cada caso.

4. Las reuniones del equipo docente se celebrarn en das y horas que no interfieran la normal actividad de ninguno de sus componentes. Las Consejeras de Educacin tendrn en cuenta tal extremo en el momento de determinar los das de incorporacin al destino y de permanencia en el mismo de los profesores, previos y posteriores a los establecidos en el calendario escolar de los alumnos.

5. Se habilitarn frmulas y medios para facilitar la comunicacin entre los miembros de cada equipo docente y entre los equipos docentes de las distintas Agrupaciones, con objeto de compartir recursos, experiencias y soluciones a los problemas encontrados.

Artculo 12. Jornada laboral del profesorado.

La jornada laboral de los profesores ser la establecida con carcter general para los funcionarios pblicos docentes, adecuada a las caractersticas del programa. Igualmente, debern respetar el rgimen de incompatibilidades propio de los funcionarios docentes. Las irregularidades que pudieran detectarse sern comunicadas inmediatamente por las Consejeras de Educacin a la Subdireccin General de Cooperacin Internacional, a los efectos pertinentes.

Artculo 13. Dedicacin horaria del profesorado.

1. De la jornada semanal, los profesores destinados en Agrupaciones de Lengua y Cultura espaolas dedicarn 30 horas a la presencia directa en las aulas y sedes de las agrupaciones. El resto quedar a su libre disposicin para la preparacin de clases, el perfeccionamiento profesional o cualquier otra actividad pedaggica complementaria.

2. De las 30 horas de presencia directa, los profesores dedicarn como mnimo veintiuna de ellas, independientemente del cuerpo al que pertenezcan, a la imparticin de clases presenciales de lengua y cultura espaolas y, en su caso, al seguimiento de las sesiones no presenciales. Las restantes se destinarn a actividades complementarias, entre las que se incluirn atencin a consultas de alumnos y padres, desplazamientos a las aulas diferentes a aquellas donde realizan la mayor parte de su tarea, reuniones generales y cuantas otras sean determinadas por las Consejeras.

Artculo 14. Horario individual del profesorado.

1. Todos los profesores debern cumplimentar una declaracin personal en la que figure, adems de los datos personales y profesionales necesarios, el horario de trabajo que les ha correspondido atender. Estas declaraciones sern remitidas a la Consejera por los Directores de las agrupaciones, junto con el Plan Anual de la Agrupacin antes del 20 de octubre (20 de marzo en Australia). Los Consejeros de Educacin debern comprobar que tales declaraciones se atienen a lo establecido en los prrafos anteriores y dar el visto bueno a las mismas antes de remitirlas a la Subdireccin General de Cooperacin Internacional, junto con el Plan Anual de la Agrupacin, en un plazo de diez das desde su recepcin. Asimismo, los citados Consejeros debern notificar cada una de las modificaciones que, por causa justificada, autoricen a lo largo del curso. Excepcionalmente, podr autorizarse por la Subdireccin General de Cooperacin Internacional la participacin en otros programas educativos que se realicen por la Consejera, con la finalidad de completar el horario de dedicacin directa.

2. Todos los profesores incluirn en sus horarios un perodo semanal de visitas, para cada una de las aulas que atiendan, en el que estarn a disposicin de los padres o tutores de sus alumnos. La duracin de cada uno de estos perodos ser de media hora por cada grupo de alumnos. El total semanal ser contabilizado al profesor como horas complementarias.

Artculo 15. Admisin de alumnos.

1. La admisin de nuevos alumnos se efectuar previa solicitud del padre, madre o representante legal que ser presentada en los plazos y forma que se determinen por la Subdireccin General de Cooperacin Internacional.

2. La solicitud deber ir acompaada de los siguientes documentos:

a) Pasaporte u otro documento de identidad del alumno que acredite su nacionalidad espaola o la de uno de sus padres.

b) Partida de nacimiento en el caso de que los documentos reseados en el prrafo anterior no acreditaran suficientemente la edad del alumno.

c) Documento acreditativo de los estudios que cursa en el sistema educativo del pas de residencia.

3. El Director de la Agrupacin comunicar a los padres la decisin relativa a la admisin solicitada. En el caso de que fuera negativa, la citada comunicacin explicar las razones que la justifican.

4. La documentacin aportada por el alumno al solicitar su admisin formar parte de su Registro Personal, que recoger, adems, los resultados de su trayectoria escolar en las enseanzas de lengua y cultura espaolas.

5. Podrn ser admitidos todos los solicitantes que, adems de los requisitos sealados, cumplan siete aos en el ao natural en que comienza el curso y no hayan cumplido los dieciocho en el momento de dicho comienzo.

Artculo 16. Adscripcin y promocin del alumnado.

1. Los alumnos se incorporarn a las enseanzas de lengua y cultura espaolas en el grupo que corresponda a su nivel de competencia lingstica y madurez personal, y promocionarn de acuerdo con su rendimiento personal y con la superacin de los objetivos correspondientes. No se establecer edad mnima para la promocin al siguiente nivel.

2. De conformidad con lo anterior, al objeto de adscribir a cada alumno a un grupo determinado, los alumnos realizarn una prueba adecuada a su edad que se archivar en su Registro Personal. La adscripcin del alumno a un grupo determinado podr variar si, a juicio del profesor y del Director de la Agrupacin, el proceso de aprendizaje del alumno as lo aconseja. Las Consejeras de Educacin determinarn el lugar, fecha y forma de realizacin de las citadas pruebas, tomando las medidas oportunas para que los aspirantes conozcan tales extremos con la debida antelacin.

Artculo 17. Agrupamiento y atencin del alumnado.

1. Para la organizacin de la docencia de lengua y cultura espaolas, los alumnos sern distribuidos en grupos especficos de cada uno de los niveles, en razn de su competencia lingstica en espaol. Cuando el nmero de alumnos lo permita, los grupos se formarn atendiendo, adems, a criterios de edad.

2. En aquellos supuestos en los que existan razones especficas que lo justifiquen, la Consejera de Educacin podr autorizar el funcionamiento de grupos en los que se integren alumnos de niveles diferentes u otros planteamientos excepcionales en relacin con lo previsto en el punto anterior.

3. Los alumnos recibirn tres horas semanales de clase, de las que al menos la mitad debern ser presenciales. Otras formas organizativas debern ser expresamente autorizadas por la Subdireccin General de Cooperacin Internacional.

4. El profesor programar las actividades de aprendizaje presenciales y, en su caso, no presenciales que debern desarrollar los alumnos y que sern objeto de seguimiento a travs de los procedimientos que se determinen.

Artculo 18. Composicin de los grupos.

1. El nmero mximo de alumnos por grupo ser de 23 para los grupos del mismo nivel y de 18 para los grupos con dos o ms niveles. Excepcionalmente, y por razones justificadas, podra autorizarse un incremento de hasta 5 alumnos por encima de las limitaciones sealadas.

2. El nmero mnimo de alumnos para constituir un grupo ser de 14 en cualquiera de los niveles. Los grupos ya constituidos se mantendrn en funcionamiento siempre que el nmero de inscritos con asistencia regular no sea inferior a 12.

3. Todos los alumnos del mismo grupo seguirn el mismo rgimen horario.

Artculo 19. Asistencia del alumnado.

1. La asistencia a las clases presenciales de los alumnos admitidos ser obligatoria y las ausencias sern registradas por el profesor y comunicadas a los padres. Estos sern requeridos por el profesor a partir de la segunda falta injustificada.

2. Cuando las ausencias injustificadas de un alumno alcancen el 25 por 100 del total de horas presenciales de un curso acadmico, el alumno ser dado de baja. En este caso, el Director de la Agrupacin deber comunicarlo por escrito a los padres y dar traslado de dicho escrito al Consejero de Educacin. Cuando una parte de las enseanzas se desarrolle de manera no presencial, la falta de actividad en las sesiones de una unidad se computar como falta de asistencia.

3. A los efectos de lo determinado en el prrafo anterior se entender por faltas justificadas las producidas por enfermedad, circunstancias familiares graves u otras que considere justificadas el sistema escolar del pas de residencia. Igualmente, se considerarn justificadas las que se originen por la participacin en actividades escolares del centro en el que cursan sus estudios. En todos los casos se exigirn justificaciones documentales que el profesor conservar adecuadamente.

Artculo 20. Evaluacin del alumnado.

1. La valoracin del rendimiento de los alumnos de lengua y cultura espaolas se basar en la evaluacin continua a lo largo de su proceso formativo a travs de la observacin directa del desenvolvimiento del alumno en la clase y, cuando proceda, de la informacin obtenida en las actividades no presenciales, as como en el anlisis de los ejercicios que se le propongan y la valoracin de las pruebas escritas y orales cuya realizacin y contenido se determinarn oportunamente. A tal fin, el currculo establece los objetivos y contenidos correspondientes a cada nivel, las orientaciones metodolgicas y los criterios de evaluacin. Estos ltimos servirn para valorar el grado de consecucin de los objetivos fijados para cada nivel, incorporando una escala cualitativa que permita indicar el grado de consecucin de los mismos.

2. La informacin que se derive de la evaluacin del alumno deber quedar documentada peridicamente en el Registro Personal del alumno. Los padres recibirn, al menos dos veces en cada curso, informacin relativa al rendimiento y evolucin del proceso de aprendizaje de sus hijos.

Artculo 21. Certificacin de las enseanzas.

Alcanzados los objetivos de cada uno de los niveles, el alumno recibir un informe firmado por el Director de la Agrupacin. Una vez finalizada la escolarizacin en la ALCE, los alumnos, previa superacin de una prueba final, recibirn el certificado previsto en el artculo 37 del Real Decreto 1027/1993 con expresa mencin del nivel alcanzado. Para ello, el director de la Agrupacin formular propuesta de certificacin a favor de los mismos a la Consejera de Educacin, que la visar y elevar al Ministerio de Educacin.

Artculo 22. Traslado del expediente.

Cuando un alumno se vea obligado a abandonar las clases por cambio de residencia de sus padres, stos lo comunicarn al Director de la Agrupacin, quien facilitar, siempre que ello sea factible, su incorporacin a otra aula o Agrupacin, remitiendo en este caso al Director de sta el Registro Personal del alumno.

Artculo 23. Repeticin de curso.

Si al trmino de los diez cursos en los que se planifican con carcter general estas enseanzas un alumno no hubiera alcanzado los objetivos previstos, podr permanecer excepcionalmente un curso ms en el aula, siempre que se encuentre escolarizado en niveles no universitarios o asimilados del sistema educativo del pas de residencia. Para este supuesto se requerir un informe individualizado de su profesor en el que figure el grado de consecucin de los objetivos y el inters mostrado por el alumno.

Artculo 24. Presentacin de ex-alumnos a las pruebas.

Los alumnos que habiendo estado escolarizados en aulas de lengua y cultura espaolas las hayan abandonado sin haber alcanzado los objetivos correspondientes al nivel C1, podrn presentarse a las pruebas convocadas para la obtencin del certificado de lengua y cultura espaolas al final de cada uno de los tres cursos siguientes al de su salida del aula. Igualmente, podrn presentarse a dichas pruebas y en las mismas condiciones, aquellos alumnos que hubieran causado baja en el sistema por otros motivos. El Ministerio de Educacin determinar la forma de realizacin de estas pruebas.

Artculo 25. Representante del alumnado.

Con objeto de dar cumplimiento a lo dispuesto en el artculo 38 del referido Real Decreto, al comienzo del curso se proceder a la eleccin de un representante de los alumnos en cada aula. Estos representantes actuarn como portavoces de los mismos y como transmisores de cuantas consideraciones estimen oportunas ante el profesorado o, en su caso, ante el Director de la Agrupacin. Igualmente, asistirn a aquellas reuniones a las que sean requeridos.

Artculo 26. Atencin a las familias de los alumnos.

1. La participacin de los padres de los alumnos de lengua y cultura espaolas se articular atendiendo tanto a la prescripcin contenida en el artculo 41 del Real Decreto 1027/1993, como a la conveniencia de conseguir un contacto fluido y directo entre los padres y el profesor de sus hijos.

2. La atencin semanal, directa e individual, prevista en los artculos 13.2 y 14.2, tendr carcter orientador y favorecer la cooperacin entre el profesor y la familia del alumno para detectar y resolver las dificultades de aprendizaje que pudieran surgir.

3. Al menos dos veces cada curso, el profesor convocar a la totalidad de los padres de cada uno de los grupos a su cargo al objeto de fomentar la cooperacin en la tarea educativa comn, recoger propuestas sobre actividades extraescolares y sugerencias en relacin con las necesidades lingsticas y culturales de los alumnos y, en general, intercambiar ideas para el mejor desarrollo de las enseanzas. En la primera reunin, que debe celebrarse en los primeros das del curso, el profesor, adems, les informar detalladamente de los objetivos sealados para el grupo, calendario, condiciones de asistencia, niveles, criterios de promocin, informes de progreso, certificaciones y aquellos otros aspectos que puedan ser de inters para los padres, atendiendo cuantas consultas se le formulen. En esta reunin, los padres presentes podrn designar a uno de ellos como representante que acte de portavoz y canalice las inquietudes colectivas de los padres hacia el profesor o, si fuera necesario, hacia el Director de la Agrupacin. Este portavoz podr hacer llegar cuantas propuestas puedan contribuir al enriquecimiento de las actividades reseadas en el artculo 40 del Real Decreto 1027/1993.

Artculo 27. Reuniones con representantes de las familias.

El Director de la Agrupacin se reunir, al menos una vez durante el curso, con representantes de los padres designados en cada Agrupacin.

Artculo 28. Consejos de Residentes y Organizaciones de madres y padres de alumnos.

1. A tenor de lo establecido en el artculo 41 del Real Decreto 1027/1993, en las decisiones a las que se refieren los artculos 38 y 39 del mismo debern ser odos los Consejos de Residentes Espaoles de la Circunscripcin Consular correspondiente, as como las organizaciones regionales o nacionales de Padres de Alumnos de las ALCE legalmente establecidas. Asimismo, se recabar de stos su opinin sobre la planificacin de las enseanzas de lengua y cultura espaolas referida tanto a las clases complementarias como al establecimiento y profundizacin de relaciones con las autoridades educativas locales, encaminadas a la mejora de esta red.

2. A estos efectos, as como al de hacer llegar al Departamento las propuestas que se formulen, los Consejeros de Educacin se reunirn, al menos dos veces al ao, con los miembros de los citados Consejos y organizaciones.

Artculo 29. Calendario escolar.

1. El calendario escolar aplicable a los alumnos de las aulas de lengua y cultura espaolas se ajustar en lo posible a lo establecido para los centros educativos del mbito territorial donde radiquen. Los Consejeros de Educacin velarn por el cumplimiento de este extremo, resolviendo cualquier duda que pueda presentarse y aprobando el calendario antes del principio de cada curso.

2. Los diferentes calendarios escolares sern comunicados por la Consejera a los Consejos de Residentes Espaoles y Asociaciones de madres y padres de alumnos en su caso, de las circunscripciones correspondientes antes del inicio del curso.

Artculo 30. Comisin Tcnica.

1. En el seno de cada Consejera se constituir una Comisin Tcnica, que tendr como principal funcin la elaboracin, modificacin o revisin de la planificacin curricular para las Agrupaciones de su mbito, incluyendo la secuenciacin de objetivos y contenidos por curso y los criterios para la promocin de nivel.

2. La Comisin Tcnica estar compuesta por el Consejero de Educacin o persona en quien delegue, un Asesor Tcnico de la Consejera, un Director de Agrupacin y un profesor destinado en el pas. En el caso de aquellos pases donde exista ms de un rea lingstica, podrn formar parte de la Comisin Tcnica un Asesor Tcnico, un Director y un profesor de cada una de las reas lingsticas.

Una vez constituida la Comisin Tcnica, el Consejero de Educacin comunicar a la Subdireccin General de Cooperacin Internacional su composicin, la fecha de constitucin y la programacin de las actividades previstas para el curso, que habrn sido acordadas en la reunin constitutiva.

Disposicin adicional primera. Excepciones organizativas.

En aquellos pases en los que las caractersticas de la implantacin educativa espaola lo hagan aconsejable, se arbitrarn frmulas de organizacin diferentes de las establecidas en la presente Orden, de acuerdo con lo previsto en el artculo 39 del Real Decreto 1027/1993.

Disposicin adicional segunda. Equivalencias entre las enseanzas que se aprueban por la presente Orden Ministerial y las que se derogan (Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio).

Currculo 2010

Edad

Currculo 2002

Etapa

Nivel

Curso

Curso

Nivel

A

A1

A1.1

7-8

I.1

I

A2

A2.1

8-9

I.2

A2.2

9-10

II.1

II

B

B1

B1.1

10-11

II.2

B1.2

11-12

III.1

III

B2

B2.1

12-13

III.2

B2.2

13-14

III.3

C

C1

C1.1

14-15

IV.1

IV

C1.2

15-16

IV.2

C1.3

16-17

IV.3

Disposicin transitoria nica. Aplicacin de currculo.

El currculo aprobado por la presente Orden ser de aplicacin a partir del curso 2011-2012. No obstante, las Consejeras de Educacin podrn anticipar su aplicacin en el curso 2010-2011 en los niveles y Agrupaciones en las que consideren que se dan las condiciones para ello.

Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.

Quedan derogadas las siguientes normas:

Orden de 11 de noviembre de 1994, por la que se regulan las enseanzas complementarias de lengua y cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior. (BOE de 17-11-1994.)

Orden de 23 de octubre de 1995, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. (BOE de 26-10-1995.)

Orden de 09 de octubre de 1998, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. (BOE de 15-10-1998.)

Orden ECD/2022/2002, de 29 de julio, por la que se modifica la de 11 de noviembre de 1994. (BOE de 08-08-2002.)

Orden ECD/2234/2002 de 30 de julio, por la que se establece el currculo de las enseanzas de lengua y cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior. (BOE de 13-09-2002.)

Disposicin final primera. Inspeccin de las enseanzas.

La inspeccin a la que hace referencia el artculo 5. del Real Decreto 1027/1993, ser efectuada por la Inspeccin Central de Educacin del Departamento.

Disposicin final segunda. Aplicacin de la Orden.

Corresponde al rgano competente del Departamento en materia de educacin en el exterior dictar las instrucciones que la aplicacin de la presente Orden hagan necesarias.

Disposicin final tercera. Entrada en vigor.

La presente Orden entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado.

Madrid, 23 de noviembre de 2010.–El Ministro de Educacin, ngel Gabilondo Pujol.

ANEXO
CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

ndice

Introduccin.

Objetivos, orientaciones metodolgicas y criterios de evaluacin:

Tratamiento de los objetivos y los contenidos.

Orientaciones metodolgicas generales.

Planteamiento de los criterios de evaluacin.

Etapa A (Niveles A1 y A2):

Objetivos.

Orientaciones metodolgicas.

Criterios de evaluacin.

Etapa B (Niveles B1 y B2):

Objetivos.

Orientaciones metodolgicas.

Criterios de evaluacin.

Etapa C (Nivel C1):

Objetivos.

Orientaciones metodolgicas.

Criterios de evaluacin.

Contenidos:

Componente funcional:

Contenidos de funciones.

Contenidos de pragmtica.

Componente nocional:

Contenidos de nociones generales.

Contenidos de nociones especficas.

Componente gramatical:

Contenidos de gramtica.

Contenidos de pronunciacin y prosodia.

Contenidos de ortografa.

Componente cultural:

Contenidos de cultura.

Componente de aprendizaje:

Contenidos de procedimientos de aprendizaje.

Introduccin

La evolucin del aprendizaje, la enseanza y la evaluacin de las lenguas en el mbito internacional durante los aos transcurridos desde la publicacin de la Orden de 30 de julio de 2002, por la que se establece el currculo de las enseanzas de Lengua y Cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior, y la publicacin en 2006 de los niveles de referencia para el espaol del Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC, en lo sucesivo), que desarrollan, en trminos de objetivos y contenidos para la enseanza y el aprendizaje, los niveles comunes de referencia del Marco comn europeo de referencia para las lenguas (MCER, en lo sucesivo) del Consejo de Europa, justifican actualizar el mencionado currculo de Lengua y Cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior e incardinarlo en el nuevo contexto. El Anejo de la Orden de 30 de julio de 2002, en el que se recoga el currculo, mencionaba expresamente la integracin de los contenidos del Plan curricular del Instituto Cervantes, pero estos contenidos, al ser anteriores a la publicacin en 2006 de los niveles de referencia para el espaol del PCIC, no derivaban de un anlisis sistemtico de los niveles comunes del MCER. Por tanto, la presente Orden, al desarrollar el nuevo currculo sobre la base de la versin actualizada del PCIC, garantiza la correspondencia con el MCER sobre la base de un anlisis ms detallado y sistemtico, lo que conlleva ventajas para los alumnos en cuanto a la correlacin de sus niveles de competencia y el acceso a una certificacin de dominio de la lengua que asegure la equivalencia con otros sistemas curriculares europeos y, a travs del propio MCER, internacionales. Por otra parte, la experiencia adquirida hasta la fecha en la aplicacin del currculo de las enseanzas de Lengua y Cultura espaolas para alumnos espaoles residentes en el exterior, as como el alcance de las especificaciones de los niveles de referencia para el espaol del PCIC, aconsejan tambin realizar ajustes en la estructura de los niveles en los que se organizan las enseanzas, de modo que se garantice una correspondencia ms ajustada y realista con los niveles comunes del MCER.

La actualizacin del currculo pretende, tambin, dar respuesta a la diversidad de perfiles del alumnado de las Agrupaciones de Lengua y Cultura Espaolas (ALCE, en lo sucesivo), un aspecto que se ha visto agudizado en los ltimos aos por la evolucin social y econmica de las circunstancias en las que se desarrolla el programa. Desde un punto de vista sociocultural, se aprecia una transformacin de los beneficiarios y sus familias con respecto al momento que dio origen a las enseanzas: han aumentado los alumnos provenientes de matrimonios mixtos y se ha incrementado el nivel socioeconmico y cultural de las familias, que muestran un mayor inters por alcanzar un bilingismo efectivo. Se aprecia tambin una mayor integracin de las familias y de los alumnos en la sociedad de acogida, as como una actitud ms reflexiva y preocupada por el espaol como lengua de prestigio internacional.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, la actualizacin del currculo debe dar respuesta a dos grandes objetivos: garantizar la efectiva correlacin con los niveles comunes de referencia del MCER para conferir al programa una clara integracin en los sistemas curriculares y de certificacin internacionales; y atender las necesidades derivadas de la diversidad de perfiles en el alumnado, para lo que deben aprovecharse las posibilidades que ofrece el currculo tanto en su niveles de concrecin como en las tres dimensiones en las que se articulan sus objetivos generales.

Niveles de concrecin curricular

El primer nivel de concrecin curricular comprende el conjunto de especificaciones que se recoge en el presente Anejo, as como las medidas de orden administrativo y procedimental que correspondan a los responsables de administrar en el programa en todo lo relacionado con su dotacin, sostenimiento y provisin material. El segundo nivel supone la concrecin y adecuacin, mediante las oportunas medidas de planificacin, de las especificaciones acadmicas recogidas en el primer nivel de concrecin, as como la articulacin de las medidas tcnicas y organizativas necesarias para llevar a cabo las enseanzas planificadas, siempre de acuerdo con las competencias y responsabilidades que correspondan a las distintas instancias administrativas que intervienen en el programa.

La diversidad de perfiles del alumnado al que va dirigido el currculo de las enseanzas de Lengua y Cultura espaolas justifica el que, en un primer nivel de concrecin curricular, se opte por incluir un desarrollo amplio de especificaciones curriculares, tanto en los objetivos de las distintas etapas como en los correspondientes contenidos, capaz de dar respuesta a las necesidades de los alumnos que presenten un nivel ms limitado de competencia. Esto constituye una importante ayuda para la labor docente, en la medida en que permite al profesor disponer de una amplia provisin de especificaciones a la hora de desarrollar las actividades de enseanza y sentirse seguro en cuanto a la adecuacin del material que utiliza con respecto a los distintos niveles de competencia definidos en cada etapa.

Ser en el segundo nivel de concrecin donde habrn de adoptarse las decisiones oportunas en cuanto al tratamiento del material y el nfasis que deba ponerse en uno u otro aspecto del desarrollo de la competencia lingstica, intercultural y de aprendizaje para cada grupo particular de alumnos. Es muy probable que, dado el diferente perfil de los alumnos de las ALCE, el tratamiento explcito de determinados elementos del currculo pueda ser relevante para un grupo y no serlo para otro, ya que la situacin de origen en cuanto al conocimiento de la lengua, de los saberes y comportamientos socioculturales y de los procedimientos para el desarrollo del aprendizaje autnomo puede diferir de forma considerable. De este modo, las decisiones de planificacin curricular que se adopten en el segundo nivel de concrecin permitirn adecuar al alumnado destinatario, en cada situacin particular de enseanza y aprendizaje, los elementos relevantes para avanzar con mayor eficacia en el desarrollo del currculo.

Perspectivas del currculo y dimensiones con respecto al alumno

Dos perspectivas confluyen en el currculo. La primera es la del alumno como sujeto de aprendizaje, en la que se distinguen, en consonancia con el anlisis de competencias del MCER, tres dimensiones: el alumno como agente social, como hablante intercultural y como aprendiente autnomo. Esta perspectiva es relevante a la hora de definir los objetivos del currculo. En su dimensin de agente social el alumno ha de ser capaz de desenvolverse en determinadas transacciones en relacin con sus propias necesidades, participar en las interacciones sociales habituales en la comunidad de hablantes de espaol a la que accede y manejar textos, orales y escritos, en relacin con sus propias necesidades y objetivos. Esta dimensin es plenamente congruente con el MCER, que sustenta su base conceptual en un enfoque centrado en la accin. Por otra parte, en su dimensin de hablante intercultural el alumno ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de las nuevas culturas a la que accede, principalmente la de Espaa.

Esto requiere, por una parte, un conocimiento de los referentes culturales y de las normas y convenciones que rigen los comportamientos sociales de la comunidad y, por otra, una actitud abierta que le permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes y motivaciones en relacin con las culturas a las que se aproxima. Finalmente, en su dimensin de aprendiente autnomo el alumno ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonoma suficiente para continuar avanzando en su conocimiento de la lengua ms all del propio currculo. Esta dimensin entronca con el concepto de autonoma en el aprendizaje que se ha venido desarrollando en las ltimas dcadas y se centra especialmente en el control tanto de los factores afectivos como de los cognitivos en el desarrollo del propio proceso de aprendizaje. Estas dimensiones, que encuadran la presentacin de los objetivos de etapa, deben concebirse como facetas de una misma realidad del alumno, que se presentan separadas solo por razones expositivas pero que constituyen un todo integrado y coherente.

La segunda perspectiva, centrada en la lengua como objeto del aprendizaje, parte del anlisis de la lengua como comunicacin. Al concebir las tres dimensiones del alumno como un todo coherente el currculo presenta no solo el material que corresponde a la faceta del alumno como un agente social que participa en intercambios comunicativos, sino tambin el correspondiente a las facetas de hablante intercultural y aprendiente autnomo, lo que se concreta en una serie de listas de contenidos que dan tratamiento tanto al material lingstico como al material que, sin ser propiamente lingstico, est relacionado en sentido amplio con la lengua.

Estructura del currculo

Teniendo en cuenta la experiencia adquirida en las ALCE a partir de la Orden de 30 de julio de 2002 en lo que respecta a la estructura del currculo, y una vez considerada la concrecin, en trminos de especificaciones curriculares, de los niveles de referencia para el espaol del PCIC, en consonancia con el MCER, la actualizacin del currculo incluye una reordenacin que se considera ms adecuada al ritmo de progresin de los alumnos en cuanto a su gradual dominio de las competencias recogidas en las escalas de descriptores ilustrativos del MCER, tanto en el desarrollo de las actividades comunicativas de la lengua como en lo relacionado con las distintas competencias. De acuerdo con esta reordenacin se sita el desarrollo del currculo entre los niveles A1 y C1 de los niveles comunes de referencia del MCER. El nivel C1, denominado Nivel de Dominio Operativo Eficaz se considera, en este sentido, el nivel de llegada del currculo, que habilita al alumno para comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos; expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada; hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, acadmicos y profesionales; producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto (MCER, escala global de C1).

Por todo lo expuesto, se presenta en el Cuadro 1 la distribucin de etapas y niveles en las que se organiza la nueva estructura del currculo, as como su correspondencia con los aos de escolarizacin de las ALCE.

Cuadro 1

Etapa

Nivel

Curso

Ao de escolarizacin

Etapa A

A1

A1

Ao 1

A2

A2.1

Ao 2

A2.2

Ao 3

Etapa B

B1

B1.1

Ao 4

B1.2

Ao 5

B2

B2.1

Ao 6

B2.2

Ao 7

Etapa C

C1

C1.1

Ao 8

C1.2

Ao 9

C1.3

Ao 10

Se mantiene la estructura de diez aos de escolarizacin, pero en tres etapas relacionadas con los niveles del MCER:

La etapa A incluye los niveles A1 y A2 y se desarrolla en tres aos.

La etapa B incluye los niveles B1 y B2 y se desarrolla en cuatro aos.

La etapa C incluye el nivel C1 y se desarrolla en tres aos.

Al nivel A1 le corresponde el curso A1. Al nivel A2 le corresponden los cursos A2.1 y A2.2. Al nivel B1, los cursos B1.1 y B1.2. Al nivel B2, los cursos B2.1 y B2.2. Y al nivel C1, los cursos C1.1, C1.2 y C1.3.

Tratamiento de los objetivos y de los contenidos

Para la definicin de los objetivos y los contenidos del currculo, a partir de los niveles de referencia para el espaol del PCIC, se han tenido en cuenta las caractersticas del alumnado de las ALCE -edad, madurez psicolgica, entorno de aprendizaje y expectativas de uso de la lengua- y la conveniencia de ofrecer un repertorio que, sin dejar de ser suficientemente amplio y matizado, resultara manejable a los profesores.

Objetivos

El currculo establece dos tipos de objetivos: objetivos de nivel y objetivos de etapa. Los objetivos de nivel se definen en distintos niveles de concrecin segn se trate de la dimensin de agente social o de las otras dos dimensiones del alumno. La definicin de los objetivos de nivel en la dimensin del alumno como agente social se realiza en el primer nivel de concrecin curricular, por lo que se presentan los correspondientes enunciados en el apartado de Objetivos de nivel de cada una de las etapas. Por su parte, la definicin de los objetivos de nivel en las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo la realizarn las ALCE en el segundo nivel de concrecin, a partir de la consideracin de las caractersticas particulares de cada grupo de alumnos, que pueden variar sensiblemente de un grupo a otro o incluso de un alumno a otro. En la dimensin del alumno como agente social, los objetivos de nivel se corresponden con los distintos mbitos en los que el alumno ha de ser capaz de desenvolverse: realizar transacciones, participar en interacciones sociales y manejar textos orales y escritos. El tratamiento de los objetivos, a lo largo del currculo, responder a la capacidad del alumno, progresivamente mayor, para realizar las actividades propias de cada uno de estos mbitos.

Los objetivos de etapa se presentan en una nica lista por etapa y recogen las definiciones correspondientes a las dimensiones de hablante intercultural y aprendiente autnomo. En el caso de la dimensin del alumno como hablante intercultural los objetivos de etapa dan cuenta de los distintos aspectos que tienen que ver con el desarrollo de la competencia intercultural: la visin de la diversidad cultural, el papel de las actitudes y los valores afectivos, el conocimiento de los referentes culturales y rasgos socioculturales de Espaa -con referencias, en el caso de los referentes culturales, a Hispanoamrica-, la participacin en situaciones interculturales y el papel de intermediario cultural. En el caso de la dimensin del alumno como aprendiente autnomo los objetivos de etapa tratan el control del proceso de aprendizaje, la planificacin del aprendizaje, la gestin de los recursos disponibles, el control de los factores psicoafectivos, la cooperacin con el grupo y, en relacin con todo ello, el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje. En ambas dimensiones el tratamiento de los objetivos responde a un enfoque en fases progresivas: de aproximacin en la etapa A, de profundizacin en la B y de consolidacin en la C. La concrecin de este enfoque supone que en la fase de consolidacin el alumno llegue a ser capaz de realizar actividades que le permitan ejercer un control consciente de las habilidades y actitudes que implica el desarrollo de la competencia intercultural o el uso estratgico de los procesos de aprendizaje, mientras que en las fases anteriores ir evolucionando desde la mera toma de conciencia al anlisis, el contraste y la incorporacin de habilidades y actitudes nuevas, en un proceso de gradual ampliacin de sus capacidades en estos mbitos.

Contenidos

Los contenidos del currculo se presentan distribuidos en cinco componentes –gramatical, funcional, nocional, cultural y de aprendizaje–, cada uno de los cuales incluye listas por etapa y por nivel, segn el tratamiento que reciba cada uno de los aspectos en los que se desarrollan las diferentes competencias descritas. Los contenidos de etapa incluyen las categoras descriptivas, y sus correspondientes exponentes, que son preceptivas en la etapa en su conjunto, sin desglosar en niveles. Por su parte, los contenidos de la lista de Funciones y los de las listas de Nociones generales y de Nociones especficas se presentan distribuidos por niveles dentro de cada etapa.

Los contenidos, por etapa y nivel, de cada uno de los componentes son los siguientes:

Componente funcional.

Contenidos de etapa:

Pragmtica.

Contenidos de nivel:

Funciones.

Componente nocional.

Contenidos de nivel:

Nociones generales.

Nociones especficas.

Componente gramatical.

Contenidos de etapa:

Gramtica.

Pronunciacin y prosodia.

Ortografa.

Componente cultural.

Contenidos de etapa:

Cultura.

Componente de aprendizaje.

Contenidos de etapa (los mismos para las etapas A, B y C):

Procedimientos de aprendizaje.

Corresponde al segundo nivel de concrecin curricular tomar las decisiones oportunas en cuanto a la distribucin por niveles de los contenidos establecidos por etapas, atendiendo a las necesidades y caractersticas particulares de los grupos de alumnos, el enfoque metodolgico adoptado y la organizacin del material didctico que se utilice para el trabajo de clase y el trabajo autnomo de los alumnos.

Orientaciones metodolgicas generales

El deseable objetivo de que los alumnos de las ALCE lleguen a desarrollar un modo de competencia plurilinge y pluricultural, de acuerdo con las recomendaciones del MCER, supone que estos alumnos apliquen los conocimientos, habilidades y actitudes de los que ya disponen, en mayor o menor grado, respecto de la lengua y la cultura del pas de residencia, al aprendizaje del espaol y a su aproximacin a las culturas de Espaa y del mundo hispnico, de modo que se establezca una relacin productiva entre la nueva lengua que aprenden, la lengua y la cultura del pas en el que residen y los conocimientos y experiencias de aprendizaje de otras lenguas y culturas con las que el alumno tenga contacto.

Los contextos escolares no permiten habitualmente, en la enseanza de lenguas, dar cabida a todos los tipos de situaciones comunicativas que tienen que ver con la vida familiar y el entorno social inmediato, mbitos importantes del mundo de experiencias e intereses de los alumnos en edad escolar. Por otra parte, las condiciones materiales en las que se desarrolla la enseanza en las ALCE requieren un aprovechamiento especialmente productivo del tiempo disponible para las sesiones presenciales. Por todo ello las opciones metodolgicas cobran una importancia singular. No obstante, la peculiaridad del alumnado de las ALCE permitir que, ms all del proceso que se desarrolle en el aula, se pueda utilizar el contexto familiar, en la mayora de las ocasiones, para apoyar el aprendizaje de la lengua. Es muy importante, en este caso, potenciar desde la escuela la participacin de la familia en el uso del espaol en casa.

Un requisito bsico para que el aprendizaje del espaol sea eficaz es la creacin de un clima positivo y motivador en el aula, en el que se estimule y valore la participacin y la produccin lingstica. El diseo de las tareas y la seleccin de las actividades para el trabajo en el aula, junto con una buena base de materiales atractivos y estimulantes, adaptados a las capacidades de los alumnos, contribuirn a la motivacin para el aprendizaje. El desarrollo de las actividades debe exigir un esfuerzo proporcionado, que haga confiar a los alumnos en su capacidad para aprender la lengua y para utilizarla en el aula y en el entorno familiar y social. Para fomentar la confianza de los alumnos en el aprendizaje es necesario que las tareas y actividades que se desarrollen en el aula sean variadas y se adapten a las diferentes necesidades, intereses y expectativas de los alumnos. Las diferencias en cuanto a capacidades, actitud, motivacin, estilo de aprendizaje, procedencia social, origen, etc., que se dan en las ALCE son considerables, por lo que es fundamental crear un ambiente favorable y de respeto. Los profesores se apoyarn en recursos didcticos adecuados a los intereses de los alumnos, materiales autnticos y adaptados que faciliten la comprensin de los textos y que motiven a los alumnos para comunicarse mediante el uso de estrategias para la comprensin y la expresin oral y escrita. El enfoque de las actividades de enseanza deber fomentar distintos modelos de interaccin en el aula: Individual, en parejas o en grupos cooperativos, y favorecer la implicacin de los alumnos en la realizacin de las tareas y en la toma de decisiones.

De acuerdo con el planteamiento general anterior debern incentivarse las prcticas pedaggicas que permitan al profesor incardinar su enseanza en un modo de organizacin del trabajo de clase que parta de un anlisis realista de las necesidades de aprendizaje de los alumnos y proponga, en consonancia con ellas, la realizacin de tareas similares a las que los alumnos, en cuanto agentes sociales e interlocutores culturales, habrn de llevar a cabo al participar en el entorno de comunicacin de la lengua que aprenden. A este respecto, el presente currculo propone el desarrollo de unidades didcticas basadas en tareas como eje de articulacin del programa de enseanza. Los objetivos finales de las tareas que constituyan la unidad didctica derivarn del anlisis de los objetivos de etapa y de nivel, de manera que pueda garantizarse que el programa cubre de forma ordenada y sistemtica el conjunto de objetivos definidos en el currculo. Las tareas incluirn una serie de actividades o ejercicios, con sus propias pautas de explotacin didctica, cuya realizacin permitir alcanzar el objetivo final de cada tarea en particular.

Papel del profesor y de los alumnos

Dado que el currculo incorpora un enfoque integrado de las distintas dimensiones de desarrollo del alumno, el papel que cabe esperar del profesor no se limita al de constituirse en un modelo de actuacin lingstica. En el desarrollo de su labor el profesor diversifica su papel para dar respuesta a las necesidades de los alumnos y a las exigencias del desarrollo del curso. Corresponde al profesor analizar las necesidades de los alumnos y sus estilos de aprendizaje, planificar la enseanza a partir de los datos recabados, seleccionar los medios, recursos y materiales didcticos ms adecuados y elaborar otros complementarios y conducir el proceso de aprendizaje mediante la realizacin de tareas en situaciones de comunicacin motivadoras, que fomenten el inters del grupo. A lo largo del curso, el profesor deber tambin evaluar el progreso de los alumnos y reconducir el programa si surgen nuevas demandas o necesidades, as como orientar a los alumnos para que desarrollen su autonoma a partir del reconocimiento de las potencialidades de cada uno, sus metas y su estilo particular de aprendizaje.

Por lo que respecta a los alumnos, el enfoque del currculo les confiere un papel clave, por cuanto constituyen el eje de las decisiones que se adoptan en la planificacin de los cursos y, en sentido amplio, en la organizacin de los mltiples aspectos que concurren en el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje. De los alumnos se espera que participen, segn su grado de madurez en cada etapa, en la expresin de sus preferencias, necesidades y expectativas para la identificacin de los objetivos y la seleccin de las actividades de clase, que asuman su propia responsabilidad con respecto al aprendizaje, a partir de las orientaciones del profesor, y que colaboren con el resto del grupo en el desarrollo de un clima de cooperacin adecuado para la realizacin de las tareas que se proponen en clase.

Papel de los medios tecnolgicos

Las nuevas posibilidades que ofrecen hoy da los medios tecnolgicos constituyen una ventaja de especial inters en el caso del alumnado de las ALCE, por las especiales condiciones en las que se desarrolla el programa. En la modalidad presencial, el uso de las tecnologas y la incorporacin de materiales especficamente diseados para los formatos digitales permiten aumentar la eficacia de las actividades, al tiempo que acentan la motivacin de los alumnos, habituados al manejo de equipos informticos y productos digitales. La oferta de materiales didcticos para uso en entornos virtuales, con productos de calidad en el campo del aprendizaje del espaol, ofrece la posibilidad de acceder en clase, a travs de los medios disponibles, a material complementario o de apoyo a las actividades que se realizan.

En la medida en que la dimensin del aprendizaje autnomo cobra mayor peso en el currculo, los materiales digitales pueden constituir un importante apoyo en el desarrollo del curso. En el caso de las ALCE, si bien el eje de la enseanza se sita en las sesiones presenciales, que garantizan la prctica de las actividades de interaccin oral que son claves a la hora de desarrollar los procesos psicolingsticos que estimulan el aprendizaje, la posibilidad de acceder, fuera del aula, a materiales organizados en formatos digitales proporciona al profesor la oportunidad de aprovechar las ventajas estos formatos a la hora de orientar el trabajo autnomo de los alumnos. De este modo, el profesor podr dirigir el trabajo de refuerzo de los alumnos a la medida de las necesidades particulares de cada uno, de manera que puedan suavizarse los posibles desequilibrios en el grado de desarrollo de las distintas competencias y se d una respuesta individualizada a las necesidades especficas de cada miembro de la clase en relacin con sus propias metas de aprendizaje.

Procesos de aprendizaje y estrategias

Una dimensin importante que el currculo incorpora en consonancia con el desarrollo de las competencias lingstica y cultural es la relacionada con el aprendizaje y su estrecha vinculacin con el uso de la lengua. El currculo incluye a este respecto un tratamiento sistemtico, en forma de objetivos y contenidos, de los procedimientos de aprendizaje que el alumno, mediante el uso estratgico de sus propias capacidades –de carcter tanto cognitivo como afectivo– puede desarrollar en la realizacin de las tareas.

El enfoque adoptado en el tratamiento de los contenidos de aprendizaje a lo largo de las tres etapas del currculo concibe los procedimientos de aprendizaje desde la perspectiva de su uso estratgico o condicionado al tipo de tarea al que el alumno se enfrente en cada momento. Esto supone que el alumno debe llegar a ser capaz de seleccionar, aplicar y evaluar los procedimientos que sean ms adecuados a las caractersticas y a las exigencias de la tarea que debe acometer. Hay que tener en cuenta que las formas de enfrentarse a las tareas por parte de cada alumno –tendencias, preferencias, estilos, creencias, etc.– son diferentes y que tambin lo es el grado en el que lo aprendido le resulta a cada uno significativo, funcionalmente relevante y transferible a otras situaciones de aprendizaje y uso de la lengua. Cada tarea requerir, por tanto, la aplicacin de diferentes estrategias y su grado de eficacia puede variar de un alumno a otro.

Integracin de los componentes curriculares

Lengua, cultura y aprendizaje son los ejes de las dimensiones que el alumno debe desarrollar a medida que avanza en el currculo. Aunque los distintos componentes curriculares se presentan en forma de listas de especificaciones, orientaciones y criterios, debe tenerse presente que las tres dimensiones deben atenderse de forma integrada en el trabajo de clase, por lo que la programacin de tareas significativas y articuladas en relacin con los intereses y expectativas de los alumnos cobra especial significacin. El tratamiento de los aspectos relacionados con estas dimensiones depende de manera decisiva de variables idiosincrsicas –estilo de aprendizaje, factores de personalidad– o de aspectos especficos de cada situacin de enseanza –tradicin educativa, estereotipos sociales– que solo pueden ponderarse adecuadamente a partir de un anlisis detallado de las caractersticas de los alumnos y del entorno social y cultural en el que ha de desarrollarse el currculo.

En el trabajo de planificacin del segundo nivel de concrecin curricular caben, obviamente, muchas formas posibles de seleccionar y distribuir el material, por lo que se hace necesario un buen anlisis de los factores individuales de los alumnos, sus necesidades y sus expectativas, as como una cierta flexibilidad a la hora de trasladar las especificaciones a un programa concreto. Corresponde, en definitiva, a los responsables del programa en cada una de las ALCE ponderar el peso especfico que se considere oportuno atribuir a cada dimensin –lingstica, cultural y de aprendizaje– en el diseo completo del programa y tomar las decisiones oportunas de planificacin y distribucin temporal de los materiales.

Planteamiento de los criterios de evaluacin

La evaluacin supone aplicar procedimientos de distinto tipo con el fin de ponderar el grado de progreso del alumno en relacin con los objetivos planteados en las distintas dimensiones del currculo. Puede llevarse a cabo tanto a lo largo del curso –evaluacin formativa– como al final –evaluacin sumativa– y persigue, ante todo, orientar el proceso de aprendizaje del alumno y establecer conclusiones que permitan adecuar el programa a las necesidades detectadas e incluir las mejoras que sean oportunas en los distintos componentes curriculares.

El anlisis de necesidades de los alumnos, que constituye la base para la toma de decisiones de programacin de los distintos cursos, constituye ya un primer modo de evaluacin, que relaciona y da sentido al conjunto de procedimientos de evaluacin que se aplican a lo largo del curso. Estos procedimientos sern de distinto tipo, segn el objetivo que se plantee en cada momento. Mientras que la competencia lingstica de los alumnos puede evaluarse con pruebas y ejercicios relacionados con las distintas actividades comunicativas de la lengua, los aspectos relacionados con el desarrollo de la competencia cultural o la autonoma en el aprendizaje requieren un tipo de evaluacin basada en la observacin de comportamientos, la interaccin con el profesor o la aplicacin de instrumentos que permitan recoger la evolucin del alumno en el desarrollo de habilidades y actitudes que no pueden ser medidas con exmenes o pruebas objetivas. A este respecto los profesores podrn incorporar o adaptar herramientas ya existentes, como protocolos de observacin, diarios del alumno y del profesor, cuestionarios de autoevaluacin y portfolios –para las ALCE situadas en Europa puede tomarse como referencia el Portfolio europeo para las lenguas en la versin multilinge ms adecuada en cada pas y en los niveles que correspondan a cada tramo de edad–. El desarrollo y puesta en marcha de estas herramientas se llevar a cabo en el segundo nivel de concrecin curricular, de acuerdo con las instrucciones que den al efecto los responsables del programa. En todo caso, potenciar la autoevaluacin y la coevaluacin para valorar el progreso en el grupo, con respecto a cualquiera de las tres dimensiones que articulan el currculo, contribuye a desarrollar la capacidad del alumno para aprender a aprender y le permite acercarse al objetivo ltimo de hacerse responsable de su propio aprendizaje y continuarlo por s mismo ms all del currculo.

Los criterios de evaluacin del primer nivel de concrecin no son instrumentos de medida, si bien constituyen la base para que las ALCE puedan elaborar herramientas de evaluacin en el segundo nivel de concrecin curricular. Estos criterios se presentan en relacin con los objetivos de nivel y de etapa en las distintas dimensiones de desarrollo de alumno. Los criterios de evaluacin relacionados con los objetivos de nivel de la dimensin del alumno como agente social presentan, en un primer apartado, las condiciones y restricciones en las que se realizan las actividades, en lo que respecta a las caractersticas de la situacin comunicativa (nivel de ruido e interferencias, presiones de tiempo, grado de familiaridad del alumno con la situacin, etc.), y a la naturaleza de las transacciones (finalidad, mbito en el que se ubican: educativo, personal, etc.), las interacciones (grado de intencin colaborativa de los interlocutores, caractersticas de su discurso, etc.) y los textos (extensin, complejidad, apoyos visuales, etc.). En un segundo apartado se describe el nivel de logro que se espera en la actuacin del alumno, en relacin con una serie de parmetros (alcance, correccin, coherencia y cohesin, fluidez y adecuacin) que permiten ponderar los diferentes factores que pueden discriminarse a la hora de analizar la actuacin del alumno. En cuanto a los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo sern definidos en el segundo nivel de concrecin curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y sus correspondientes criterios de evaluacin, teniendo en cuenta el anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Por su parte, los criterios de evaluacin relacionados con los objetivos de etapa de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo, al comprender aspectos que implican el desarrollo de habilidades y actitudes que no son mensurables mediante exmenes y pruebas objetivas, se refieren a aspectos observables del comportamiento de los alumnos en las interacciones en clase y en su participacin, en general, en las tareas y actividades que proponga el profesor. Los criterios de estas dimensiones estn tambin relacionados, de forma sistemtica, con los objetivos de etapa correspondientes, en relacin con los distintos aspectos que reciben tratamiento en cada caso.

Etapa A (niveles A1 y A2)

Objetivos

Objetivos de nivel

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de agente social, ser capaz de:

Nivel A1:

1. Seguir indicaciones e instrucciones muy breves y sencillas, en situaciones muy predecibles (instrucciones en juegos, en el trabajo en el aula, indicaciones para ir a un lugar), expresadas con lentitud y claridad si se transmiten oralmente, o con apoyo visual si se dan por escrito, referidas a acciones del entorno inmediato del alumno.

2. Obtener y proporcionar informacin personal bsica como datos personales (nombre y lugar de residencia, caractersticas fsicas, pertenencias, miembros que forman su familia) mediante un repertorio limitado de preguntas y respuestas muy sencillas ensayadas y memorizadas.

3. Pedir y dar objetos y obtener servicios bsicos de los diferentes entornos del alumno para satisfacer necesidades inmediatas en situaciones muy familiares, proporcionando y recabando datos concretos sobre ellos (cantidad, precio, localizacin, etc.) mediante el uso de palabras y frases aprendidas y ensayadas.

4. Intercambiar informacin muy bsica sobre temas del entorno inmediato (estudios, actividades de ocio, etc.), reaccionando de manera muy breve y limitada.

5. Intervenir de forma muy sencilla y breve mediante frmulas muy bsicas y frases ensayadas, en situaciones sociales que responden a esquemas predecibles preguntando o respondiendo (saludar, felicitar a las personas en momentos especiales, etc.).

6. Comprender textos orales y escritos muy breves y sencillos sobre asuntos del entorno inmediato (notas, postales, letreros, etc.) captando nombres, palabras y frases bsicas y muy corrientes.

7. Producir textos orales y escritos breves y sencillos con informacin muy bsica (postales, mensajes electrnicos) mediante palabras y frases aisladas.

Nivel A2:

1. Seguir indicaciones e instrucciones sencillas que se encuentran habitualmente en el aula y en lugares pblicos comunes o que estn relacionadas con tareas de la vida cotidiana (indicaciones para ir a un lugar, recetas de cocina sencillas, instrucciones de juguetes y juegos electrnicos y de ordenador) y proporcionar indicaciones para ir a un lugar.

2. Obtener y proporcionar informacin personal (familia y amigos, rasgos de carcter, estados de nimo, gustos e intereses), reaccionando ante ella de forma sencilla.

3. Obtener y proporcionar informacin muy concreta sobre hechos y acciones pasados, expresando reacciones y valoraciones de forma sencilla en situaciones contextualizadas y estructuradas.

4. Obtener y proporcionar objetos del aula y de la casa as como el acceso a servicios relacionados con el entorno escolar para satisfacer las necesidades cotidianas, dando y recabando informacin bsica sobre ellos mediante el manejo de textos breves, y expresando, de forma sencilla, agradecimiento, satisfaccin e insatisfaccin.

5. Intercambiar de forma sencilla informacin en los contextos conocidos sobre actividades diarias, dando opiniones y reaccionando de manera breve y directa.

6. Intervenir, mediante frmulas sencillas, convencionales y ensayadas, en situaciones sociales cotidianas (para agradecer, disculparse, invitar a una celebracin, etc.).

7. Comprender textos orales y escritos breves y sencillos sobre asuntos de la vida diaria (mensajes de correo electrnico, notas de amigos, noticias de revistas infantiles, pasajes cortos grabados, reportajes de pelculas o dibujos animados, etc.) que contienen vocabulario de uso muy frecuente y cotidiano, captando frases y expresiones e identificando la idea principal.

8. Producir textos breves y sencillos relativos a asuntos relacionados con necesidades cotidianas (felicitaciones, cartas breves, notas para amigos, etc.), mediante enlaces simples de frases aisladas.

Los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo sern definidos en el segundo nivel de concrecin curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y a partir del anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Objetivos de etapa

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de hablante intercultural, llegar a:

1. Tomar conciencia de las diferencias entre la propia cultura y otras culturas, en particular la espaola, y aceptar esta diversidad cultural como un fenmeno positivo:

Reconocer, en situaciones contextualizadas, similitudes y diferencias entre las distintas realidades culturales.

Valorar la identidad cultural propia y la cultura o los valores de otras personas.

Tomar conciencia de la posibilidad de reconocer y controlar los sentimientos y las reacciones que se experimentan durante las situaciones interculturales.

2. Familiarizarse con los referentes culturales espaoles ms conocidos y reconocer y valorar, a partir de la propia experiencia, las normas y las convenciones ms bsicas de las relaciones sociales en Espaa:

Conocer algunos de los productos y hechos del patrimonio cultural espaol ms significativos y de mayor proyeccin internacional: personajes populares del mundo infantil, obras de arte y acontecimientos histricos en situaciones muy contextualizadas (cuentos, pelculas, etc.), msica, etc.

Tomar conciencia de las diferencias entre la cultura espaola y la del entorno inmediato en cuanto a datos factuales bsicos (horarios, comidas, formas de vestir, etc.) y a los comportamientos sociales ms visibles (formas de tratamiento, saludos, formalidades en la mesa, etc.).

Identificar los aspectos ms visibles y evidentes de la vida social de Espaa (formas de tratamiento, saludos, etc.), referidos sobre todo a situaciones sociales como celebraciones, reuniones o conversaciones informales.

3. Desenvolverse en situaciones interculturales muy bsicas en entornos sociales inmediatos:

Reconocer, en intercambios sociales muy bsicos del entorno escolar y social ms inmediato, los vacos que impiden compartir una base comn en la comunicacin.

Desarrollar estrategias que permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy bsicas.

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de aprendiente autnomo, llegar a:

4. Tomar conciencia de la posibilidad de ser autnomo en el aprendizaje mediante la identificacin, en trminos generales, de sus necesidades, metas y preferencias de aprendizaje.

Identificar los aspectos en los que se siente ms seguro como aprendiente (en los que depende menos del profesor, de los materiales o de los otros compaeros).

Reconocer sus preferencias de trabajo dentro y fuera del aula (por ejemplo, el tipo de tareas y actividades que ms le atraen) e identificar su estilo particular de aprendizaje (visual, auditivo, quinsico, tctil, etc.).

Tomar conciencia de las afinidades y diferencias de las propias necesidades con las del resto de los compaeros del grupo.

5. Tomar conciencia de la posibilidad de gestionar por s mismo los recursos para el aprendizaje.

Hacerse una idea clara de los recursos de que dispone para el aprendizaje (tiempos, espacios, materiales, fuentes de consulta, etc.).

Evaluar de forma peridica –con la ayuda del profesor, los compaeros y la familia– la adecuacin de los recursos empleados y los progresos en el aprendizaje.

6. Adquirir seguridad, formarse una imagen positiva de s mismo ante el aprendizaje y cooperar con los compaeros de grupo.

Reforzar la confianza en uno mismo como aprendiente de lenguas y tomar conciencia de su capacidad para correr riesgos y valorar sus ventajas.

Desarrollar gradualmente una sensibilidad constructiva con respecto al error para superar actitudes de crtica negativa respecto a la propia actuacin que inhiban el uso espontneo de la lengua.

Aceptar con actitud positiva y respetuosa las aportaciones de los compaeros al buen funcionamiento del grupo y al progreso en el aprendizaje, interviniendo y contribuyendo todo lo posible en las tareas que se desarrollan en grupo.

7. Analizar con ayuda del profesor la forma de aprender y las estrategias de aprendizaje que utiliza:

Tomar conciencia del concepto de estrategia y ensayar, de forma pautada, el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje.

Ensayar, de forma pautada, el uso de procedimientos metacognitivos (planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin) durante la realizacin de tareas.

Orientaciones metodolgicas

La etapa A constituye el estadio inicial del currculo y corresponde al nivel de referencia identificado en el MCER como de usuario bsico. En consecuencia, las tareas y actividades de clase, las pautas de refuerzo y las estrategias docentes van dirigidas, por una parte, al desarrollo de los conocimientos y habilidades necesarios para que el alumno acceda a la comprensin del sistema de la lengua y pueda desarrollar las actividades comunicativas que le permitan desenvolverse en las situaciones de comunicacin correspondientes a la etapa.

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de agente social, ser capaz de realizar transacciones bsicas y de participar en interacciones sociales cotidianas y predecibles. Tanto las transacciones como las interacciones son las propias del entorno inmediato del alumno –la familia, la clase, el grupo de amigos y el barrio–, se ajustan a convenciones sociales bsicas y tienen que ver con la satisfaccin de necesidades inmediatas, sobre todo en el contexto educativo, como pedir un libro en la biblioteca y preguntar sobre el tema o contenido en trminos bsicos. Hay que tener en cuenta que los alumnos en esta etapa tienen un repertorio de recursos lingsticos muy limitado, ensayado y organizado lxicamente, que circunscribe su participacin a las situaciones cotidianas y concretas. Aunque estos recursos les permiten, por ejemplo, presentarse y utilizar saludos y expresiones de despedida bsicos, e incluso participar en conversaciones de forma sencilla, cometen errores frecuentes y la comunicacin depende de que haya repeticiones y reformulaciones. Todo ello tendr que tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el tipo de tareas y actividades ms adecuado y aplicar las pautas de correccin de errores segn los objetivos que se persigan en cada caso.

Los temas de comunicacin, que orientarn la seleccin de los textos y el diseo de las tareas y las actividades, debern responder a los intereses de los alumnos, su edad y el objetivo de que vayan conformando una cierta conciencia intercultural. Debern ser objeto de atencin principal los relacionados con el contacto personal bsico (familia, compaeros), las acciones habituales de la vida diaria (en casa, en el colegio, horarios, comidas, juegos), los espacios donde suceden (la casa, el colegio, el parque, los medios de transporte), las convenciones sociales que les afectan ms directamente (el saludo, el cumpleaos, la ropa de vestir, el dinero) y las manifestaciones culturales ms simples regladas (canciones, cuentos ilustrados, adivinanzas, etc.), usadas como herramienta y teniendo siempre en cuenta las influencias culturales que reciben en su enseanza.

Tareas y actividades

A la hora de elaborar las unidades didcticas, la definicin tanto de los objetivos finales de las tareas como de los objetivos didcticos de las distintas actividades que integren cada tarea partir del anlisis sistemtico de los objetivos de etapa y de nivel. Se habr de tener en cuenta que la complejidad de las instrucciones que se den para realizar la tarea, as como de la informacin que se espera que procese el alumno, debe ser la mnima, especialmente en el nivel A1, concebido como de acceso a la lengua. La capacidad de procesamiento en esta etapa es todava muy limitada, por lo que la exigencia cognitiva de las actividades que se propongan debe estar muy sopesada. Deber tambin proveerse informacin suficiente en cuanto a los conocimientos previos necesarios para la realizacin de la tarea y la situacin o el contexto social o cultural en el que se lleve a cabo, ya que el alumno no dispone todava de una visin suficiente de los aspectos sociales y culturales propios de una comunidad en la que no se desenvuelve habitualmente. En esta etapa debe planificarse mucha ayuda por parte del profesor, as como de otros alumnos, de libros y de otras fuentes, ya que ello proporcionar confianza y permitir suplir la limitacin de recursos lingsticos y conocimientos socioculturales. El grado de precisin y fluidez que se exija al alumno en una u otra tarea, y la complejidad gramatical de la lengua que haya de procesar, habrn de acomodarse a los objetivos y los contenidos correspondientes. Tambin el tiempo disponible, tanto para la preparacin de la tarea como para su realizacin, es un factor clave en la gradacin de dificultad, por lo que habr de tenerse muy presente que la etapa inicial constituye una fase de adquisicin en la que el alumno no dispone todava de los elementos necesarios para dar una respuesta rpida a determinadas actividades.

En cuanto al tipo de actividades que integran las tareas en esta etapa, en el mbito transaccional pueden plantearse interacciones sencillas como pedir y dar direcciones, pedir comida y bebida o pedir informacin adicional; por su parte, en el mbito de las interacciones sociales, sern adecuadas actividades como presentarse, saludar, preguntar la identidad de otros, hablar de la familia, preguntar y responder sobre el origen o la nacionalidad, dar la bienvenida a alguien e incluso, con los recursos disponibles, ofrecer, aceptar y rechazar una invitacin. En un plano afectivo, actividades ldicas como recitar poemillas y rimas o escuchar canciones permitirn crear un clima favorable hacia la lengua y la cultura.

Los textos, tanto orales como escritos, que ha de comprender y producir el alumno responden a las caractersticas y condicionamientos adecuados a la etapa. En el caso de los textos orales utilizarn una entonacin marcada, una pronunciacin estndar y un lenguaje predecible, con frases sencillas apoyadas en gestos e imgenes conocidas, relacionadas con objetos que se pueden ver y con acciones que el alumno realiza habitualmente. Por lo que respecta a los textos escritos, debern responder a una estructura clara y definida, con informacin concisa y acompaada de smbolos e imgenes que faciliten la comprensin.

Tratamiento de la dimensin cultural

En el tratamiento de la dimensin cultural habr de tenerse en cuenta el objetivo de que el alumno alcance una visin de la diversidad cultural a partir del contraste entre las diferentes culturas en las que se desenvuelve –la espaola, la del pas de residencia y aquellas otras con las que entra en contacto– y el inters en que llegue a valorar la importancia de la lengua como medio de intercambio y entendimiento. Para fomentar esta visin de la diversidad el profesor deber facilitar en clase el intercambio de experiencias con los compaeros del grupo, valorar el enriquecimiento personal que supone el conocimiento de otras lenguas e inculcar una actitud positiva en los alumnos en cuanto al reconocimiento de la existencia de diferentes formas de comportarse en distintos grupos sociales. Invitar a los alumnos a que reflexionen sobre sus propias observaciones y familiarizarlos con el uso estratgico de procedimientos de observacin y comparacin tanto en clase como en el entorno familiar y social ms prximo permitir ir potenciando una actitud de inters y apertura hacia la diversidad cultural y abrir paso a una perspectiva intercultural que trascienda los prejuicios y estereotipos negativos.

Para lograr que los alumnos se familiaricen con los elementos ms significativos de la diversidad cultural de Espaa el profesor deber dar acceso a las muestras ms representativas del patrimonio cultural y ayudar a los alumnos a que identifiquen los referentes culturales ms universales y accesibles. Segn el criterio de mayor universalidad se incluyen, por ejemplo, entre los contenidos de la etapa las ciudades de los pases hispanos con mayor proyeccin internacional, aunque estas sean consideradas en su pas, por causas demogrficas, econmicas, polticas, etc., menos importantes que otras, que estarn recogidas en las etapas posteriores. En cuanto al criterio de accesibilidad de los referentes culturales, no se trata solo de que los alumnos puedan acceder a determinadas realidades o productos culturales con mayor o menor facilidad (en fuentes documentales, en Internet, etc.) sino tambin de que tengan una mayor frecuencia de aparicin en su entorno social inmediato tanto en Espaa como en los pases de origen de los alumnos. Este criterio, en su doble dimensin, permite relacionar la rentabilidad pedaggica y la caducidad de los contenidos y establecer una pauta de orden prctico tanto para la seleccin de los contenidos como para su distribucin en las distintas etapas del currculo.

Al mismo tiempo, mediante el uso de procedimientos de observacin y comparacin que permitan abrirse a otras formas de comportamiento social y a otras percepciones y actitudes el alumno podr reconocer y valorar, a partir de la propia experiencia, las normas y las convenciones ms bsicas de las relaciones sociales en Espaa, lo que le ayudar a tomar conciencia de su propia identidad cultural. La seleccin de los contenidos en esta etapa se ha hecho a partir del criterio de que resultaran ms necesarios para los contactos y las interacciones de los alumnos, de modo que se ha dado tratamiento a aquellos aspectos relacionados con temas ms cercanos a las experiencias cotidianas del alumno, mientras que en etapas posteriores los contenidos que se presentan responden a un anlisis ms sistemtico de las estructuras sociales y de los fenmenos culturales, que permite ampliar las experiencias socioculturales inmediatas de los alumnos.

Por otra parte, con el fin de lograr una adecuada y eficaz participacin del alumno en situaciones interculturales el profesor deber procurar que los alumnos desarrollen estrategias que les permitan desenvolverse en situaciones interculturales muy bsicas, lo que supone identificar los vacos que impiden la comunicacin en intercambios sociales bsicos del entorno inmediato y familiarizarse con procedimientos para suplir las lagunas que se tienen respecto a la base comn que comparten los hablantes nativos.

Desarrollo de la autonoma

La fase inicial del desarrollo de la autonoma deber centrarse en el objetivo principal de fomentar en el alumno la reflexin sobre la diversidad de formas de enfrentarse al aprendizaje y sobre los factores que pueden condicionar la mayor o menor eficacia en el acceso a la lengua, como las actitudes y creencias que uno tiene respecto del aprendizaje o los diferentes estilos que pueden darse a la hora de aprender. Es importante hacer ver al alumno que la reflexin sobre estos aspectos le permitir ir adquiriendo gradualmente un mayor control sobre su propio aprendizaje.

El profesor deber animar a los alumnos a que den sus primeros pasos en la planificacin de sus propias metas de aprendizaje, mediante el anlisis, todava muy conducido y pautado, de sus motivaciones, deseos y necesidades de aprendizaje y uso de la lengua. Al mismo tiempo, es conveniente ir creando en el alumno el hbito de registrar los progresos que vaya experimentado, sirvindose de herramientas como el portfolio o el diario de clase. El descubrimiento por parte del alumno de los medios y oportunidades de que dispone para el aprendizaje independiente o autodirigido –como, por ejemplo, materiales y fuentes de consulta, o las situaciones que favorecen el contacto con el espaol– y el desarrollo de un uso estratgico de los procedimientos que le permitan explotar de forma cada vez ms eficaz y rentable los tiempos y espacios destinados al aprendizaje y el uso de la lengua, le permitirn ir desarrollando una autonoma cada vez mayor en la gestin de los recursos disponibles.

La labor docente en relacin con el desarrollo de la autonoma deber, en definitiva, procurar que el alumno llegue a familiarizarse con procedimientos de reflexin, introspeccin y anlisis que le permitan apreciar la importancia del desarrollo y uso de estrategias a lo largo del proceso de aprendizaje. Que el alumno descubra y comience a ensayar el proceso consciente de planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin que constituye el uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje permitir sentar las bases para avanzar en el desarrollo de la autonoma en las siguientes etapas.

Criterios de evaluacin

Como se ha indicado en la Introduccin, los criterios de evaluacin que se recogen en este apartado tienen carcter general y servirn de base para la elaboracin de instrumentos de evaluacin ms precisos y detallados, en relacin con las distintas actividades comunicativas y competencias, en un segundo nivel de concrecin curricular.

Criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel

Los criterios de evaluacin, en la dimensin del alumno como agente social, se enuncian en relacin con las actuaciones lingsticas previstas en los objetivos de los niveles A1 y A2, de acuerdo con el tratamiento de los distintos mbitos –transacciones, interacciones sociales y textos– en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que debe desarrollarse la situacin comunicativa, as como el nivel de logro, en distintas categoras (alcance, correccin, coherencia y cohesin, fluidez y adecuacin), en el que debe situarse la actuacin lingstica del alumno.

Los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel de la dimensin del alumno como agente social son los siguientes:

Nivel A1.

Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):

Las situaciones de comunicacin son familiares y conocidas por el alumno. Las situaciones en las que se producen los textos orales no se ven afectadas por ruidos e interferencias. Los textos escritos son cortos y claros en impresin y caligrafa.

La comunicacin se ve facilitada por la presencia de elementos que apoyan visual, grfica o gestualmente los mensajes.

El interlocutor, en las interacciones orales, se dirige directamente al alumno, se muestra cooperativo, articula despacio, con claridad y pronunciando con cuidado, repite lo que el alumno no comprende y le concede tiempo para que formule sus enunciados.

No existen presiones de tiempo para realizar la actividad.

Nivel de logro:

Alcance:

Utiliza un repertorio bsico y ensayado previamente de palabras y frases aisladas relativas a datos personales y situaciones concretas de su entorno inmediato.

Reconoce un repertorio muy limitado de palabras y expresiones sencillas y habituales referidas a situaciones concretas en el aula y en los juegos.

Dispone de recursos lingsticos y no lingsticos –como sealar y hacer gestos–rudimentarios para comprender y hacerse comprender.

Las estructuras de sus expresiones son sencillas, referidas al momento presente y a situaciones concretas.

Comprende frases aisladas.

Correccin:

Hace un uso limitado de unas pocas estructuras gramaticales y sintcticas sencillas dentro de un repertorio aprendido.

Tiene una pronunciacin comprensible, con cierto esfuerzo, por hablantes nativos acostumbrados a tratar con hablantes no nativos.

Usa adecuadamente indicaciones temporales sencillas a travs de frases (ej. el viernes..., a las tres..., etc.).

Usa adecuadamente algunos signos de puntacin, como el punto y la coma.

Coherencia y cohesin:

Enlaza palabras o grupos de palabras con conectores muy bsicos como y o pero.

Fluidez:

Se desenvuelve con enunciados muy breves, aislados y preparados, y con muchas pausas para buscar expresiones, articular palabras menos habituales y salvar la comunicacin.

La comunicacin se basa en la repeticin, reformulacin y correccin de frases.

Interacta de forma muy sencilla siempre que la otra persona est dispuesta a repetir y conceder tiempo para que reformule y rectifique sus enunciados.

Ante un texto escrito se detiene a leer frase por frase, y es capaz de captar nombres, palabras y frases bsicas.

Reproduce el ritmo de una serie de palabras y frases aprendidas.

Adecuacin:

Se presenta y saluda de forma adecuada, utiliza expresiones de despedida bsicas y expresa de forma limitada sus reacciones ante las noticias.

Utiliza frmulas de cortesa muy sencillas y cotidianas en situaciones ritualizadas.

Usa las frmulas bsicas de saludos y despedida en mensajes escritos.

Nivel A2.

Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):

Las situaciones comunicativas se refieren al entorno familiar y escolar y son de contenido predecible. Las situaciones comunicativas orales no se ven afectadas por ruidos e interferencias. Los textos escritos son cortos, claros en impresin y caligrafa. Se utiliza un lenguaje estndar y se evita lo coloquial. Se apoyan en elementos visuales.

La comunicacin suele verse facilitada por la presencia de elementos que apoyan visual, grfica o gestualmente los mensajes.

El interlocutor, en las interacciones orales, se dirige directamente al alumno, se muestra cooperativo, articula despacio, con claridad y pronunciando con cuidado.

Se concede suficiente tiempo para realizar la actividad.

Los textos orales tienen una pronunciacin estndar y son emitidos a una velocidad lenta y con redundancia. Los textos escritos contienen informacin concisa y explcita y se pueden leer cuantas veces se necesite.

Nivel de logro:

Alcance:

Domina un repertorio limitado de vocabulario, relativo a necesidades concretas y cotidianas.

Combina elementos de modelos, expresiones y frmulas memorizadas para comunicar lo que quiere en intercambios sencillos sobre asuntos cotidianos; en situaciones menos frecuentes, se ve obligado a simplificar el mensaje.

Sabe inferir del contexto el significado probable de las palabras que desconoce, cuando el texto trata de temas cotidianos.

Correccin:

Utiliza correctamente estructuras gramaticales sencillas, aunque comete errores bsicos de forma sistemtica (p. ej., confusin de tiempos verbales, olvido de la concordancia).

Tiene una pronunciacin bastante comprensible, aunque el interlocutor, a veces, tiene que pedir repeticiones.

Escribe palabras de su vocabulario oral, pero no siempre con una ortografa normalizada.

Coherencia y cohesin:

Enlaza grupos de palabras con marcadores sencillos como por eso o por ltimo.

Sabe cmo iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara mediante recursos simples.

Fluidez:

Construye con facilidad frases en intercambios breves sobre temas cotidianos, aunque tiene dudas muy evidentes y dificultades en el comienzo.

Reformula y rectifica sus enunciados y comete errores que no dificultan la comprensin.

Se desenvuelve con enunciados breves, aislados y con pausas para buscar expresiones.

Adecuacin:

Se desenvuelve en intercambios sociales breves utilizando frmulas de cortesa sencillas y convencionales.

Los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo sern definidos en el segundo nivel de concrecin curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y sus correspondientes criterios de evaluacin, teniendo en cuenta el anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de etapa.

En cuanto a las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo, los criterios de evaluacin se enuncian con respecto a los comportamientos observables del alumno y se refieren a la etapa en su conjunto, en relacin con los distintos aspectos que se enuncian en los objetivos correspondientes.

Desde la perspectiva de la competencia intercultural, al observar las intervenciones del alumno en las tareas y actividades en las que participa, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la visin que tiene el alumno de la diversidad cultural y su actitud respecto del espaol y la cultura espaola (objetivo de etapa 1):

Manifiesta en sus comentarios, opiniones y valoraciones una actitud de apertura y curiosidad hacia otras culturas, especialmente la espaola, y es capaz de abrirse a realidades nuevas.

Puede identificar aspectos concretos de la cultura espaola que son diferentes a los de la cultura del pas de residencia y hacer comparaciones equilibradas, sin manifestar rechazo o prejuicios.

Aprecia en tono positivo las diferencias culturales que se dan en aspectos como las comidas, el clima, el modo de vestir, las relaciones familiares, etc.

En cuanto al conocimiento del alumno de los referentes culturales y las normas y convenciones socioculturales de Espaa (objetivo de etapa 2):

Identifica los elementos ms significativos y universales de los productos y hechos del patrimonio cultural de Espaa, de acuerdo con los contenidos de la etapa: nombres de personajes ms relevantes de la vida pblica, hechos histricos importantes, obras de arte ms universales y difundidas, artistas ms significativos, etc.

Hace un uso estratgico de su conocimiento declarativo de la cultura espaola a la hora de entender e interpretar hechos histricos, obras de arte, msica, pelculas, etc.

Revela en sus manifestaciones y actitudes tener conciencia de las peculiaridades de la cultura espaola en cuanto a las convenciones ms visibles y evidentes (formas de saludo, gestos, formalidades en la mesa, etc.) en las situaciones de interaccin social (celebraciones, reuniones, encuentros, conversaciones informales, etc.).

En cuanto a la participacin del alumno en situaciones interculturales (objetivo de etapa 3):

Utiliza, aunque de modo todava tentativo, procedimientos para suplir las lagunas o vacos que tiene respecto de la base comn de referentes, normas y convenciones que comparten los hablantes de espaol en Espaa.

Expresa los progresos que es capaz de experimentar durante las vivencias interculturales (interpretacin de productos culturales y situaciones de interaccin social) a medida que va haciendo un aprovechamiento mayor de sus conocimientos de los referentes y las convenciones culturales de Espaa.

Desde la perspectiva del desarrollo de la autonoma del alumno con respecto a su aprendizaje, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la conciencia del alumno sobre su propia autonoma y su capacidad de fijarse metas de aprendizaje (objetivo de etapa 4):

Identifica los aspectos del aprendizaje en los que necesita ms ayuda por parte del profesor o ms apoyo en los materiales de enseanza.

Se muestra dispuesto a identificar sus propios errores y corregirlos con la ayuda del profesor.

Aprovecha con inters las oportunidades de comunicarse en espaol, dentro y fuera del aula.

Participa en el uso de procedimientos, instrumentos y herramientas de autoevaluacin o evaluacin (registro de las metas y objetivos que va alcanzando en instrumentos como portfolios, diarios de clase, plantillas de autoevaluacin, etc.).

En cuanto a la gestin de los recursos por parte del alumno (objetivo de etapa 5):

Se muestra activo a la hora de organizar, con la ayuda del profesor, los tiempos, los espacios, las tareas, los materiales de aprendizaje, etc., destinados al aprendizaje autodirigido.

Es capaz de evaluar peridicamente, con la ayuda del profesor, la adecuacin de los recursos empleados y los progresos en el aprendizaje.

En cuanto a los factores psicoafectivos que intervienen en el aprendizaje (objetivo de etapa 6):

Es capaz de reconocer y expresar los sentimientos, emociones y percepciones que experimenta durante la realizacin de las tareas (satisfaccin, nerviosismo, ansiedad, etc.).

Se anima a correr riesgos, aunque todava limitadamente, en su participacin en las tareas y actividades de clase y deja ver una sensibilidad constructiva con respecto a los errores que comete.

Interviene y contribuye en las tareas que se desarrollan en grupo y presenta, en general, una actitud proactiva en la colaboracin con los compaeros y con el profesor en clase.

Acepta con actitud positiva las aportaciones de los compaeros al buen funcionamiento del grupo y al progreso en el aprendizaje.

En cuanto al desarrollo de estrategias por parte del alumno (objetivo de etapa 7):

Lleva a cabo, con la ayuda del profesor, un uso estratgico de los procedimientos de planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin de las tareas.

Se muestra abierto a descubrir, a partir de las sugerencias del profesor y del trabajo con los materiales de enseanza, la posibilidad de desarrollar nuevas estrategias.

Aprovecha los conocimientos que tiene de la lengua materna y de otras lenguas, incluidos los que va incorporando del espaol, para avanzar en el aprendizaje mediante la aplicacin del razonamiento deductivo, el anlisis contrastivo, la transferencia, etc.

Etapa B (niveles B1 y B2)

Objetivos

Objetivos de nivel

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de agente social, ser capaz de:

Nivel B1:

1. Seguir y proporcionar instrucciones sencillas para realizar tareas cotidianas, (trabajar en equipo, elaborar de una receta, montar una maqueta poco complicada, hacer funcionar un juego o un aparato, explicar las normas de un juego de mesa, etc.).

2. Obtener informacin factual sobre temas relacionados con los intereses del alumno o con las materias escolares (arte, geografa, ecologa, etc.), a partir de fuentes breves y sencillas (lecturas en libros de textos, artculos de revistas juveniles, paginas electrnicas, etc.) en registro neutro, tomando notas, pidiendo aclaraciones y resumiendo fragmentos mediante el uso de las palabras y el orden de los textos originales.

3. Dar informacin breve, sencilla y previamente preparada mediante textos orales o escritos sobre temas relacionados con los intereses del alumno (aficiones, como msica, cine, deportes, lecturas, as como hechos y personajes de actualidad, planes futuros, etc.) o con las materias escolares (ciencias naturales, educacin artstica, geografa, etc.), presentando las ideas principales de sus textos con razonable precisin, cediendo la palabra a otras personas y respondiendo a preguntas complementarias.

4. Relatar hechos sobre asuntos reales (vida escolar, amigos, compras, etc.) o ficticios (argumentos de libros y pelculas, etc.) como una secuencia lineal de elementos, narrando los detalles de sucesos impredecibles (sorpresas, accidentes, etc.) y describiendo de forma sencilla sentimientos, deseos y reacciones.

5. Obtener y proporcionar objetos y servicios para satisfacer necesidades no muy habituales (devoluciones de libros y juegos, quejas etc.) y resolver algunos problemas prcticos en el entorno escolar, en el mbito familiar o en el contexto social prximo, siendo capaz de ofrecer explicaciones y argumentos breves pero concretos sobre unas y otros, as como de proponer posibles soluciones.

6. Participar de forma improvisada, utilizando un registro estndar, en conversaciones formales e informales sobre temas cotidianos (colegio, compras, viajes, tiempo de ocio, hechos de actualidad, etc.), siendo capaz de expresar, con razonable claridad y fluidez, opiniones personales, acuerdos y desacuerdos, as como de influir en el interlocutor.

7. Participar en situaciones sociales cotidianas, utilizando frmulas convencionales y un registro neutro, y actuando adecuadamente de acuerdo a las normas de cortesa ms importantes (para expresar buenos deseos, aceptar y rechazar invitaciones, animar en momentos tristes, etc.)

8. Comprender las ideas principales de textos breves, sencillos y en registro neutro (cartas personales, artculos de revistas juveniles, informativos radiofnicos, pelculas de accin, etc.), sobre temas cotidianos (la escuela, el tiempo de ocio, viajes, hechos de actualidad, etc.), o de su inters siendo capaz de deducir por el contexto el significado de palabras desconocidas.

9. Producir textos breves, sencillos y cohesionados (cartas personales, descripciones detalladas, presentaciones breves y ensayadas, etc.) sobre temas cotidianos (situaciones de la vida escolar, viajes, hechos de actualidad, etc.), o de su inters, siendo capaz de resaltar lo que es relevante y de enlazar frases siguiendo una secuencia lineal.

Nivel B2:

1. Seguir y proporcionar instrucciones extensas y complejas, siendo capaz de comprender y describir claramente detalles sobre condiciones, advertencias y formas de llevar a cabo un procedimiento.

2. Obtener informacin sobre temas relacionados con los intereses del alumno o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, a partir de textos extensos y complejos, estructurados con claridad, tomando notas, sintetizando informacin de distintas fuentes, buscando detalles relevantes y analizando puntos de vista.

3. Dar informacin sobre temas de inters personal o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, mediante textos orales o escritos, presentando las ideas principales con claridad (en debates dirigidos sobre un tema trabajado en el aula, en presentaciones de un trabajo o lecturas), evaluando ventajas y desventajas de distintas opciones, formulando hiptesis y respondiendo a preguntas complementarias con espontaneidad.

4. Relatar hechos reales o ficticios sobre temas de actualidad, dentro del mbito de sus intereses o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, incluso si incluyen opiniones o anlisis, describiendo detalles y emociones, aportando sus propios puntos de vista sobre los aspectos principales.

5. Obtener y proporcionar lo que necesita, para satisfacer necesidades imprevistas y para resolver problemas prcticos, ofreciendo explicaciones y argumentos, proponiendo posibles soluciones y planteando ventajas.

6. Participar de forma improvisada en conversaciones formales e informales, sobre temas de inters o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, siendo capaz de proporcionar explicaciones, realizar hiptesis, defender argumentos, as como de persuadir al interlocutor.

7. Participar adecuadamente en diferentes tipos de situaciones sociales (visitas, comidas, celebraciones, etc.), de acuerdo con las convenciones propias de la comunidad en la que se integra el alumno (para transmitir saludos, formular invitaciones, etc.).

8. Comprender y transferir las ideas principales de textos orales y escritos complejos (folletos publicitarios, artculos, noticias, entrevistas, documentales, debates) sobre temas abstractos o concretos de su inters o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, en los que se adoptan opiniones personales y se exponen ventajas y desventajas, identificando el tono y el punto de vista del hablante.

9. Producir textos claros y bien cohesionados sobre temas de sus intereses o relacionados con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar (resmenes evaluando la informacin, notas en una clase o debate, descripciones detalladas, presentaciones ensayadas), relacionando las ideas de forma coherente con ortografa, puntuacin y estructura correcta.

Los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo sern definidos en el segundo nivel de concrecin curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y a partir del anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Objetivos de etapa

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de hablante intercultural, llegar a:

1. Acercarse a la diversidad cultural espaola desde una visin amplia, no condicionada por la propia identidad cultural:

Propiciar el contacto con otras culturas en general y con la espaola en particular, analizando los rasgos bsicos de su diversidad.

Reducir la influencia de los prejuicios y los tpicos que pueden provenir de un conocimiento superficial de las otras culturas.

Valorar el grado en que la adopcin de una perspectiva cultural amplia y el enfrentamiento a nuevas realidades interculturales desde una postura abierta y emptica contribuyen a facilitar los procesos de interaccin lingstica y cultural.

2. Conocer los referentes culturales de Espaa y analizar y contrastar los valores y las actitudes propias de la cultura espaola en relacin con la cultura del pas de residencia:

Profundizar en el conocimiento de los productos y hechos ms relevantes del patrimonio cultural espaol –artistas y obras de arte, figuras relevantes del cine, de la msica, de la literatura, etc.– y conocer informacin bsica de los acontecimientos histricos ms relevantes.

Identificar similitudes y diferencias entre la cultura espaola y la cultura del pas de residencia (aspectos de las condiciones de vida, de relaciones personales y de organizacin y de convenciones sociales).

Desarrollar progresivamente una mayor identidad cultural propia y una perspectiva intercultural a travs del anlisis y el contraste de las percepciones y los valores de la cultura espaola en relacin con la cultura del pas de residencia.

3. Desenvolverse en situaciones interculturales no demasiado complejas, tomando conciencia de la propia capacidad para actuar como intermediario cultural entre la cultura propia y la espaola:

Superar y compensar los vacos de conocimiento que puedan darse durante las situaciones cotidianas de interaccin social, mediante estrategias, conocimientos y destrezas que le permitan actuar con eficacia y adecuacin a las normas y convenciones sociales que rigen la interaccin.

Desarrollar una conciencia sobre su identidad intercultural que le permita operar en su medio habitual y hacer frente a malentendidos y conflictos culturales.

Desarrollar estrategias para establecer contacto con otras culturas, seleccionando, en las situaciones interculturales, los aspectos de la propia cultura susceptibles de ser explicados a las personas que no comparten el mismo fondo comn.

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de aprendiente autnomo, llegar a:

4. Hacerse con el control de algunos factores que inciden en el aprendizaje y formular sus metas de aprendizaje teniendo en cuenta los resultados y las exigencias del programa:

Identificar sus puntos fuertes como aprendiente de lenguas y fortalecer su autonoma en esos aspectos.

Adaptar peridicamente sus metas y objetivos de aprendizaje y uso de la lengua a las propias necesidades, teniendo en cuenta los objetivos y los contenidos del programa y las propias condiciones personales (grado de dominio, lagunas y dificultades, deseos y necesidades, tiempo disponible, etc.).

Valorar los progresos de su aprendizaje y contrastar sus propias percepciones y valoraciones con las de evaluadores externos (compaeros, profesor, hablantes nativos, etc.).

5. Aprovechar las posibilidades que ofrecen los recursos que tiene a su disposicin:

Seleccionar los recursos adecuados para consultar una duda, practicar o reforzar un contenido, etc.

Elaborar materiales y recursos propios, destinados al refuerzo o al aprendizaje autodirigido, a partir de los modelos y sugerencias proporcionados por los compaeros, el profesor y los materiales de enseanza.

6. Analizar la influencia de los factores psicoafectivos en el proceso de aprendizaje y contribuir a la creacin y mantenimiento de relaciones de colaboracin entre los miembros del grupo:

Reconocer en uno mismo las competencias personales que pueden favorecer el proceso de aprendizaje de lenguas (conocimientos, habilidades y destrezas, capacidad para regular las propias emociones, etc.).

Desarrollar estrategias para ejercer control sobre los sentimientos que pueden interferir de forma negativa en el proceso de aprendizaje.

Contribuir con el profesor y los compaeros a la creacin y mantenimiento de un clima adecuado de trabajo en grupo, participando eficazmente en las tareas que se realizan en grupo con intervenciones, respuestas, sugerencias y evaluaciones.

7. Experimentar el uso estratgico de nuevos procedimientos durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua:

Flexibilizar y ampliar el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje.

Tomar conciencia del uso y del desarrollo que hace de estrategias en relacin con el tipo de tareas que realiza.

Profundizar en el uso de procedimientos metacognitivos (planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin) durante la realizacin de las tareas.

Orientaciones metodolgicas

La etapa B, correspondiente al estadio de usuario independiente del MCER, comprende los niveles en los que se produce un gradual avance del alumno en el dominio de las distintas categoras de aprendizaje y uso de la lengua y su progresiva capacidad de relacionarlas de modo significativo. El alumno dispone ya de una comprensin general del sistema de la lengua y puede desenvolverse en situaciones del entorno social prximo y del centro escolar que requieren la aplicacin de habilidades y estrategias de comunicacin capaces de dar respuesta a necesidades comunicativas de mayor alcance. La posibilidad de expresar sentimientos, matices de significado, planes y expectativas, as como el desarrollo de habilidades discursivas, permiten al alumno participar en transacciones e interacciones orales de modo cada vez ms eficaz, y la ampliacin gradual de sus capacidades le va confiriendo mayor seguridad en su actuacin lingstica.

En esta etapa las transacciones e interacciones en las que se espera que el alumno sea capaz de participar se llevan a cabo, ms all del entorno escolar, en mbitos del espacio pblico, como tiendas y lugares de ocio –cines, museos– donde el alumno acude acompaado de familiares o amigos. Se trata de situaciones que tienen que ver con necesidades habituales de la vida cotidiana en el mbito familiar –y en las visitas a Espaa o a pases hispanos– relacionadas con las comidas, los horarios, las compras, los viajes y excursiones, etc., e implican ya cierta complejidad en la actuacin, as como la capacidad de desenvolverse ante imprevistos como, por ejemplo, un accidente o un retraso. Los textos que es capaz de manejar el alumno deben responder a una estructura clara, desde el punto de vista de la forma y del contenido, con informacin explcita, y pueden estar relacionados con temas abstractos de su inters o con los contenidos de las asignaturas escolares. En las actividades de clase se espera que los textos seleccionados sean lo suficientemente ricos y variados para provocar el intercambio de puntos de vista y opiniones personales. Al igual que en la etapa anterior, todo esto tendr que tenerlo en cuenta el profesor a la hora de seleccionar el tipo de tareas y actividades ms adecuado y aplicar las pautas de correccin de errores segn los objetivos –de correccin formal o de eficacia comunicativa– que se persigan en cada caso.

La seleccin de los temas de comunicacin responder a las expectativas e intereses de los alumnos y estar vinculada a su entorno sociocultural, pero incrementando la complejidad de las cuestiones planteadas. Aspectos como el vecindario, los amigos, la alimentacin en su conjunto, el deporte, el transporte, el barrio, las normas sociales y, en general, los aspectos recogidos en los contenidos culturales de la etapa, constituirn el centro de inters de las tareas y actividades que se seleccionen o diseen para el trabajo en clase.

Tareas y actividades

Los objetivos de las tareas y actividades que constituyan las unidades didcticas de esta etapa, al igual que en la anterior, debern establecerse sobre la base de los objetivos de etapa y de nivel y tendrn en cuenta los factores que permitan hacer la adecuada gradacin de dificultad. Las instrucciones que se den para realizar la tarea admiten en esta etapa un mayor grado de complejidad que en la etapa anterior y, en el desarrollo de la tarea, cabe esperar que el alumno sea capaz de procesar ms informacin y ms compleja. Pueden plantearse tareas cuya realizacin requiera un mayor nmero de pasos o actividades, as como establecer entre los pasos relaciones que impliquen un cierto nivel de procesamiento de la informacin, transferencia y reutilizacin en pasos posteriores. Se espera que el alumno disponga ya de una base general de conocimiento sobre los referentes culturales tratados en la etapa anterior, as como de los aspectos generales de carcter sociocultural, por lo que la ayuda previa del profesor para situar la tarea deber graduarse en funcin de lo que sea necesario a lo largo del curso. El alumno en esta etapa es capaz de procesar la lengua en un grado mayor de correccin, fluidez y adecuacin, de acuerdo con los objetivos y contenidos correspondientes. La mayor autonoma del alumno hace que tenga una mayor confianza en s mismo, por lo que el profesor deber asumir una actitud de coordinacin y de estmulo ms que de soporte o eje en la realizacin de las actividades.

El tipo de actividades que constituyen las unidades incluye un abanico mucho ms amplio que en la etapa anterior. En el mbito transaccional pueden plantearse actividades como hacer reservas, seguir una secuencia de instrucciones o discutir experiencias de viajes, que requieren habilidades comunicativas de interaccin relativamente complejas. Hacer planes (por ej., de vacaciones), hablar sobre los intereses y expectativas personales, intercambiar experiencias sobre acontecimientos pasados y ser capaz de hacer todo esto expresando sentimientos y emociones, requiere disear o seleccionar tareas que involucren a los alumnos, capten su inters y les planteen el reto de dar respuesta a lo que se requiere en cada paso.

Los textos orales y escritos respondern a las caractersticas y condicionamientos de las actuaciones lingsticas de la etapa. Los textos sern, en todo caso, sencillos y estructurados con claridad. Los orales no requerirn una entonacin marcada como en la etapa anterior y podrn ser autnticos si no suponen un nivel alto de complejidad lxica y gramatical. En los textos escritos ya no es necesario el apoyo en imgenes, aunque puede ser recomendable si la dificultad del texto lo requiriera.

Tratamiento de la dimensin cultural

En esta etapa el alumno conseguir, gradualmente, ampliar su interpretacin personal de la realidad cultural asociada al espaol a partir de los conocimientos que va incorporando del entorno familiar, de la escuela, de la comunidad social y de los medios de comunicacin. Ser capaz tambin de asumir cierto control de los factores que dificultan el acercamiento a nuevas realidades culturales –creencias, condicionantes, estereotipos, etc.– y estar en condiciones de desarrollar destrezas y actitudes que le proporcionen claves de interpretacin de estas nuevas realidades a las que se abre. Al igual que en la etapa anterior, el profesor puede fomentar esta visin si propicia el intercambio de experiencias, la observacin y la reflexin del alumno con respecto a sus actitudes personales y valoraciones. Si en la etapa A se pretenda que los alumnos comenzaran a familiarizarse con el uso estratgico de procedimientos de observacin y comparacin, en esta etapa debe animrseles a que ensayen distintos procedimientos y se acostumbren a aplicarlos como forma de ampliar su visin del mundo y de facilitar el desarrollo de su perspectiva intercultural.

Las tareas y actividades de clase debern estimular el inters, la curiosidad, la apertura y la empata hacia las distintas culturas del territorio espaol. Reconocer y valorar las caractersticas distintivas de estas diferentes culturas y comportamientos sociales es la forma ms eficaz de avanzar en el desarrollo de la competencia cultural. Es importante en esta etapa que el alumno se perciba a s mismo como participante en situaciones interculturales que le exigen desarrollar nuevas destrezas y actitudes. En su papel de intermediario cultural el alumno podr seleccionar los aspectos de la cultura del pas de residencia y de la cultura espaola que pueden ser comparables y servir as de puente entre personas que no comparten el mismo fondo comn. Esta identidad cultural ms equilibrada le permitir actuar en su medio habitual y resolver malentendidos y conflictos culturales. Para que este papel sea posible el profesor deber ayudar al alumno a que adopte una perspectiva autnoma y crtica ante la propia realidad sociocultural e iniciarlo en la interpretacin y explicacin de aspectos y prcticas culturales diferentes a otras personas.

En el tratamiento de los contenidos culturales la etapa supone una evolucin en el criterio de universalidad y accesibilidad. Por lo que respecta a los referentes culturales, desde los contenidos ms universales y accesibles que se presentaban en las listas de la etapa A se progresa hacia contenidos que incorporan aspectos ms especficos de la realidad cultural como, por ejemplo, los principales referentes de las etapas histricas de Espaa o los principales gneros de la msica popular y tradicional. Se pretende que el alumno vaya incorporando gradualmente un acervo mayor de conocimientos de los referentes culturales y, sobre todo, que sea capaz de relacionarlos de modo significativo, con el fin de que pueda disponer de claves de interpretacin que le permitan enfrentarse con xito a textos sobre hechos o acontecimientos de la realidad cultural espaola o alcanzar una comprensin ms amplia de las costumbres y modos de vida en sus viajes a Espaa y en sus contactos con hablantes de espaol. La seleccin de los contenidos socioculturales supone tambin en esta etapa una evolucin, ya que se progresa desde el tratamiento de aspectos relacionados con temas cercanos a las experiencias cotidianas del alumno a un anlisis ms sistemtico de las estructuras sociales y de los fenmenos culturales, lo que permite avanzar en la comprensin de las experiencias socioculturales de los alumnos. As, por ejemplo, si en la etapa anterior se incluan convenciones sociales y frmulas bsicas en saludos y despedidas en el mbito familiar ms inmediato, en esta etapa se ampla el campo de actuacin del alumno al mbito pblico y se incluyen las convenciones sociales y los comportamientos que rigen los saludos y despedidas entre desconocidos. En esta etapa se avanza tambin en la comprensin de los aspectos ms relacionados con las implicaciones interculturales de los hbitos y rituales, como choques culturales, conflictos y malentendidos.

Desarrollo de la autonoma

En esta etapa el alumno est ya en condiciones de ver por s mismo que los progresos en el aprendizaje dependen en gran medida del control que uno ejerza sobre factores como las actitudes, las percepciones, las creencias o el estilo de aprendizaje. Con ayuda del profesor podr encauzar sus propias tendencias y preferencias con el fin de desarrollar eficazmente su proceso de aprendizaje y uso de la lengua. Para lograr este objetivo es importante que vaya adquiriendo progresivamente confianza en su capacidad para aprender y usar la lengua y que aproveche los recursos que tiene a su disposicin (tiempos y espacios, fuentes de consulta, materiales de enseanza, etc.) para consultar dudas y practicar o reforzar determinados contenidos.

Es importante que los alumnos establezcan, ms all del programa, sus propias metas de aprendizaje y sus objetivos personales en cuanto al uso de la lengua. En esta etapa, una vez que han tomado ya conciencia de las posibilidades que les abre el uso estratgico de procedimientos de aprendizaje, pueden sentirse ms seguros a la hora de alcanzar este objetivo. Adems, con ayuda del profesor, podrn sacar ms partido del esfuerzo que hacen al incorporarse a un sistema nuevo y podrn advertir las ventajas que conlleva el conocimiento de otras lenguas a la hora de avanzar en el aprendizaje del espaol. Tambin resultar eficaz que el alumno lleve algn tipo de registro de sus progresos en la lengua, a partir de las herramientas que proponga el profesor.

Confiar en la propia capacidad de aprender, atribuir los xitos al propio esfuerzo y a la voluntad de superacin, mantener una actitud positiva ante el error y ante la importancia de correr riesgos al practicar la lengua son factores que contribuyen a un avance decidido en el desarrollo de la autonoma. El profesor deber tenerlo presente y reforzar este tipo de actitudes, animando al mismo tiempo a los alumnos a que se sientan libres de expresar lo que quieren y lo que sienten que necesitan. El trabajo en grupo es el mbito idneo para el desarrollo de actitudes favorables hacia el aprendizaje y debern aprovecharse las tareas y actividades de clase para afianzar conductas de cooperacin y reconocimiento de las aportaciones de todos. En esta etapa deber trabajarse en la consolidacin por parte del alumno de los procedimientos metacognitivos –de planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin– en la realizacin de las tareas, con el fin de ir afianzando el desarrollo consciente de las propias capacidades respecto del aprendizaje. De este modo podrn sentarse las bases para que el alumno llegue a tomar las riendas de su propio aprendizaje y pueda continuarlo por s mismo, ms all del currculo, a lo largo de toda la vida.

Criterios de evaluacin

Como se ha indicado en la Introduccin, los criterios de evaluacin que se recogen en este apartado tienen carcter general y servirn de base para la elaboracin de instrumentos de evaluacin ms precisos y detallados, en relacin con las distintas actividades comunicativas y competencias, en un segundo nivel de concrecin curricular.

Criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel

Los criterios de evaluacin, en la dimensin del alumno como agente social, se enuncian en relacin con las actuaciones lingsticas previstas en los objetivos de los niveles B1 y B2, de acuerdo con el tratamiento de los distintos mbitos –transacciones, interacciones sociales y textos– en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que debe desarrollarse la situacin comunicativa, as como el nivel de logro, en distintas categoras (alcance, correccin, coherencia y cohesin, fluidez y adecuacin), en el que debe situarse la actuacin lingstica del alumno.

Los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel de la dimensin del alumno como agente social son los siguientes:

Nivel B1:

Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):

La comunicacin no se ve afectada cuando la articulacin es clara y el registro utilizado es neutro.

La presencia de varios participantes en una reunin no impide que el alumno pueda plantear su punto de vista, pero s le resulta difcil participar en el debate.

En las interlocuciones con nativos hispanohablantes, el alumno puede tener que pedir que estos le repitan palabras o frases.

Las presiones de tiempo merman la capacidad del alumno para actuar oralmente o por escrito.

Los textos sern sencillos y estructurados con claridad. Los textos orales se darn a una velocidad normal.

No habr distorsiones graves de sonido.

No necesita preparacin previa si se trata de temas conocidos.

Nivel de logro:

Alcance:

Maneja un repertorio lingstico suficientemente amplio como para tratar asuntos cotidianos y de su inters sobre temas como la familia, las aficiones, sus intereses, los viajes y hechos relevantes actuales, aunque con dudas y circunloquios, y es capaz de destacar los aspectos que considera importantes.

Realiza una amplia gama de funciones lingsticas mediante los exponentes ms frecuentes en registro neutro.

Las limitaciones lxicas provocan repeticiones y dificultades en la formulacin, pero es capaz de utilizar palabras sencillas que significan algo parecido a lo que quiere transmitir, pidiendo a su interlocutor que las confirme o corrija.

Sabe inferir del contexto el significado de palabras y oraciones desconocidas cuando el texto trata de temas que le resultan conocidos.

Correccin:

Utiliza con razonable correccin un repertorio de frmulas y estructuras habituales relacionadas con situaciones cotidianas.

Domina el vocabulario elemental, aunque comete errores importantes cuando expresa pensamientos complejos o aborda temas y situaciones poco frecuentes.

Tiene una pronunciacin claramente comprensible, aunque comete errores de pronunciacin espordicos.

Produce una escritura continua con ortografa, puntuacin y estructuracin suficientemente correctas como para ser habitualmente comprensible en toda su extensin.

Coherencia y cohesin:

Enlaza una serie de elementos breves, concretos y sencillos para crear una secuencia cohesionada y lineal.

Sabe cmo iniciar, mantener y terminar conversaciones sencillas cara a cara sobre temas cotidianos o de inters personal.

Fluidez:

Puede mantener un discurso de cierta longitud, aunque con pausas evidentes para ordenar y corregir cuestiones de gramtica y lxico.

Realiza con razonable fluidez narraciones o descripciones sencillas, mediante una secuencia lineal de elementos.

Adecuacin:

Acta adecuadamente conforme a las normas de cortesa ms importantes.

Utiliza el registro neutro para la realizacin de los exponentes ms habituales de una amplia gama de funciones lingsticas.

Nivel B2:

Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):

La audibilidad de los textos orales y la legibilidad de los escritos puede verse afectada por ruidos, interferencias o distorsiones de sonido, caligrafa o impresin.

La presencia de varios participantes nativos en una discusin puede dificultar la participacin eficaz del alumno en ella, si estos no modifican su discurso.

Las presiones de tiempo pueden mermar la capacidad del alumno para actuar oralmente o por escrito, pero normalmente adapta su discurso a la cantidad de tiempo disponible.

Nivel de logro:

Alcance:

Posee un nivel de lengua lo bastante amplio como para hacer descripciones claras, expresar puntos de vista y desarrollar argumentos sobre temas generales sin evidenciar la bsqueda de palabras, siendo capaz de utilizar oraciones complejas para ello.

Dispone de un vocabulario amplio sobre temas generales y de su especialidad. Vara la formulacin para evitar repeticiones, aunque las deficiencias lxicas todava pueden provocar vacilacin y circunloquios.

Utiliza una variedad de estrategias para comprender, incluida la escucha atenta para captar las ideas principales y la identificacin de claves contextuales para comprobar la comprensin.

Correccin:

Manifiesta un grado relativamente alto de control gramatical. No comete errores que provoquen malentendidos y corrige casi todas sus incorrecciones.

Posee un grado generalmente alto de precisin lxica, aunque a veces comete incorrecciones al seleccionar palabras, que no obstaculizan la comunicacin.

Posee una pronunciacin y una entonacin clara y natural, aunque espordicamente comete algunos errores de pronunciacin.

Produce una escritura continua de acuerdo con las convenciones de organizacin y de distribucin en prrafos, y con una ortografa y puntuacin razonablemente correctas, aunque a veces se manifiesta en ellas la influencia de la lengua materna.

Coherencia y cohesin:

Utiliza un nmero limitado de mecanismos de cohesin para engarzar frases en un discurso claro y coherente, aunque puede haber algunos pequeos saltos en una intervencin larga.

Utiliza circunloquios y parfrasis para suplir las carencias de vocabulario.

Inicia, mantiene y termina sus intervenciones adecuadamente, haciendo un uso eficaz de su turno de palabra.

Fluidez:

Produce discursos con un ritmo bastante regular y, aunque puede dudar mientras busca estructuras y expresiones, provoca pocas pausas largas.

Participa en la conversacin con un grado de fluidez y espontaneidad que hace posible la interaccin habitual con hablantes nativos sin producir tensin en sus interlocutores.

Desarrolla descripciones o narraciones claras, ampliando y apoyando sus puntos de vista sobre los aspectos principales con detalles y ejemplos adecuados.

Utiliza frases hechas para ganar tiempo con el fin de mantener su turno de palabra mientras elabora lo que va a decir.

Adecuacin:

Se expresa apropiadamente en situaciones diversas y se relaciona con hablantes nativos sin exigir de ellos un esfuerzo en la comunicacin.

Adapta su discurso al grado de formalidad de la situacin y al receptor.

Sabe ajustarse a los cambios de direccin, estilo y nfasis que se producen normalmente en la conversacin.

Los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de nivel de las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo sern definidos en el segundo nivel de concrecin curricular, sobre la base de los objetivos de etapa y sus correspondientes criterios de evaluacin, teniendo en cuenta el anlisis de las caractersticas y necesidades de los alumnos de cada grupo particular de las ALCE en cuanto a la competencia cultural y el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje.

Criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos de etapa

En cuanto a las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo, los criterios de evaluacin se enuncian con respecto a los comportamientos observables del alumno y se refieren a la etapa en su conjunto, en relacin con los distintos aspectos que se enuncian en los objetivos correspondientes.

Desde la perspectiva de la competencia intercultural, al observar las intervenciones del alumno en las tareas y actividades en las que participa, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la visin que tiene el alumno de la diversidad cultural y su actitud respecto del espaol y la cultura espaola (objetivo de etapa 1):

Demuestra apertura hacia otras culturas en general, aceptando y experimentando sentimientos de simpata hacia otras creencias y valores.

Es capaz de identificar situaciones interculturales que suponen un choque lingstico y cultural y algunos factores que intervienen en ellas (participantes, causas, caractersticas, etc.) y que pueden desencadenar reacciones negativas.

Sabe reconocer conductas o actitudes cerradas u hostiles a la diversidad cultural, aunque no puede argumentar todava de una forma profunda su propia posicin respecto a las diferencias culturales.

En cuanto al conocimiento del alumno de los referentes culturales y las normas y convenciones socioculturales de Espaa (objetivo de etapa 2):

Maneja con cierta soltura conocimientos concretos sobre hechos culturales y puede reestructurar y modificar la informacin que ha interiorizado.

Reconoce e interpreta, en las conversaciones entre hablantes nativos, algunas alusiones explcitas a datos o hechos relevantes de la vida social y poltica de actualidad o a valores y actitudes de los miembros de la sociedad.

Interpreta, en las conversaciones entre hablantes nativos, los comportamientos visibles y evidentes de los participantes haciendo uso de su conocimiento sociocultural y es capaz de poner en juego este conocimiento para participar en las interacciones sociales.

En cuanto a la participacin del alumno en situaciones interculturales (objetivo de etapa 3):

Acta con cierta eficacia y adecuacin en las transacciones en las que participa en la vida diaria, sobre la base de sus conocimientos sobre establecimientos, instituciones, fuentes de informacin, normas y convenciones que rigen la interaccin, etc., as como de las destrezas de contacto que se requieran en cada caso.

A veces toma la iniciativa para adoptar patrones de comportamiento de la cultura espaola y empieza a ver hechos y situaciones desde el punto de vista de los otros.

En diferentes situaciones marcadas culturalmente puede participar en conversaciones de forma ms libre que en la etapa anterior, por ejemplo comparando y analizando diferencias, con algunas reflexiones crticas y es capaz de expresarse con cierta extensin.

Desde la perspectiva del desarrollo de la autonoma del alumno con respecto a su aprendizaje, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la conciencia del alumno sobre su propia autonoma y su capacidad de fijarse metas de aprendizaje (objetivo de etapa 4):

Es capaz de adaptar peridicamente los objetivos de aprendizaje y uso del espaol a las propias necesidades, teniendo en cuenta el programa y las propias condiciones personales (grado de dominio, lagunas y dificultades, deseos y necesidades, tiempo disponible, etc.).

Puede plantearse actividades para desarrollar el aprendizaje del espaol de un modo autodirigido o independiente, con la ayuda del profesor (explotacin de muestras de lengua, situaciones de inmersin, etc.).

Valora y pondera los progresos que experimenta su proceso de aprendizaje y contrasta sus propias percepciones y valoraciones con las de otras personas (el profesor, algunos compaeros, hablantes nativos, etc.).

En cuanto a la gestin de los recursos por parte del alumno (objetivo de etapa 5):

Determina de forma independiente los usos que va a dar a los distintos componentes de los materiales de enseanza y aprendizaje: fuentes de consulta, materiales de clase, ejercicios de refuerzo, etc.

Elabora materiales y recursos propios destinados al refuerzo o al aprendizaje autodirigido a partir de las sugerencias del profesor (tareas, cuadernos de vocabulario, archivos de fichas, etc.).

En cuanto a los factores psicoafectivos que intervienen en el aprendizaje (objetivo de etapa 6):

Reconoce en s mismo las competencias personales que pueden favorecer el proceso de aprendizaje de lenguas (conocimientos y habilidades, capacidad para regular las propias emociones, etc.).

Va tomando, de forma progresiva y voluntaria, ms riesgos durante las tareas de aprendizaje y uso de la lengua.

Reconoce, en s mismo y en los compaeros, los comportamientos y actitudes que pueden generar conflictos o malentendidos y se muestra activo a la hora de conseguir un buen clima de trabajo en clase.

En cuanto al desarrollo de estrategias por parte del alumno (objetivo de etapa 7):

Lleva a cabo, de forma cada vez ms autnoma, un uso estratgico de los procedimientos de planificacin, ejecucin, evaluacin y reparacin de las tareas.

Es capaz de flexibilizar, progresivamente, las propias tendencias y preferencias hacia el uso y desarrollo de estrategias, con el fin de incorporar otras nuevas.

Es capaz de extrapolar con eficacia lo aprendido de forma consciente a nuevas situaciones de aprendizaje y uso de la lengua.

Etapa C (nivel C1)

Objetivos

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de agente social, ser capaz de:

1. Llevar a cabo transacciones delicadas o con cierto grado de complejidad:

Seguir y proporcionar instrucciones extensas y complejas, incluso si incluyen informacin tcnica, relacionadas o no con los contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar (instrucciones de aparatos electrnicos, montajes de bricolaje, especificaciones de productos e indicaciones para solicitar o gestionar servicios, etc.).

Obtener informacin detallada de textos extensos y complejos (artculos especializados, conferencias, debates, etc.) sobre temas relacionados o no con los contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, aunque no estn bien estructurados o incluyan actitudes y opiniones tanto implcitas como explcitas, siendo capaz de tomar notas de forma precisa y presentando resmenes fieles al texto original.

Dar informacin, mediante textos orales y escritos, sobre una amplitud de temas complejos, relacionados o no con los contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, utilizando los recursos lingsticos con claridad, flexibilidad y eficacia, presentando y resaltando sus puntos de vista de forma argumentada, estructurada y con las conclusiones apropiadas, y siendo capaz de responder a las preguntas que se le formulen casi sin esfuerzo.

Realizar descripciones y narraciones complejas sobre una variedad amplia de temas, generales o especializados, reales o ficticios, integrando otros temas, desarrollando aspectos concretos y estableciendo relaciones y terminando con una conclusin apropiada, siendo capaz de resaltar lo que considera importante y de hacer uso de las dimensiones emocional, alusiva y humorstica del lenguaje.

Obtener y proporcionar bienes y servicios especficos para satisfacer necesidades complejas y resolver incidencias (quejas y reclamaciones poco habituales, trmites y gestiones poco habituales, accidentes, enfermedades, etc.), proporcionando detalles y explicaciones sin apenas esfuerzo y reaccionando de forma persuasiva.

2. Participar y tomar la iniciativa en interacciones sociales dentro de la comunidad o de las comunidades sociales y acadmicas en las que se integre:

Participar en conversaciones formales e informales, sobre temas complejos y abstractos, relacionados o no con los contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar, produciendo un discurso fluido, espontneo y cohesionado, tomando la palabra, argumentando su postura de forma convincente, rebatiendo argumentaciones y persuadiendo de forma convincente a sus interlocutores.

Participar en la mayora de situaciones sociales de diferentes mbitos (familiar, pblico, acadmico), tomando la iniciativa cuando sea necesario, de acuerdo con las convenciones propias de la comunidad en la que se integra el alumno, siendo capaz de adecuar con razonable eficacia su registro a la situacin y a los interlocutores (para dar la bienvenida, solicitar ser presentado, formular, aceptar y rechazar invitaciones, etc.).

3. Desenvolverse con textos orales o escritos de cierta extensin y complejidad, de situaciones y temas variados:

Comprender y transferir la informacin de textos orales y escritos de cierta extensin y complejidad (documentacin especializada, como instrucciones tcnicas de un aparato electrnico, una solicitud de acceso a una universidad, artculos especializados, debates, y relacionada con contenidos especializados de las reas de conocimiento escolar), aunque incluyan coloquialismos o frases idiomticas, siendo capaz de identificar detalles sutiles que reflejan actitudes u opiniones tanto implcitas como explcitas.

Producir textos claros, detallados y bien estructurados (presentaciones, exposiciones, cartas, resmenes, etc.) sobre temas complejos de mbitos especializados, utilizando un repertorio lingstico amplio, siendo capaz de resaltar las ideas principales, integrar otros temas, defender puntos de vista con ejemplos adecuados, utilizar la entonacin para transmitir matices sutiles de significado y hacer uso de las dimensiones emocional, alusiva y humorstica del lenguaje.

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de hablante intercultural, llegar a:

4. Aprovechar la diversidad cultural como una fuente de enriquecimiento de la propia competencia intercultural, desarrollando un control consciente de las actitudes y factores afectivos personales en relacin con otras culturas en general y con las culturas de los pases hispanos en particular:

Ejercer un control consciente e interiorizar los procedimientos y estrategias que permiten interpretar y aproximarse a otras realidades culturales en general y a las de los pases hispanos en particular.

Mostrar una actitud abierta y un alto grado de sensibilidad hacia otras culturas, en particular hacia las de Espaa e Hispanoamrica.

Controlar conscientemente las actitudes y factores afectivos personales a partir de una conciencia intercultural amplia y comprensiva ante situaciones de choque o estrs cultural para evitar la intolerancia y el rechazo hacia otras tradiciones y formas de vida.

5. Incorporar al propio acervo cultural una visin amplia y crtica de los referentes culturales de Espaa y los ms representativos de Hispanoamrica y adoptar una perspectiva intercultural comprensiva de los valores, las actitudes y los comportamientos que se dan en la vida social espaola:

Profundizar en el nivel de informacin de los aspectos culturales espaoles de carcter factual y acercarse a los principales referentes culturales de Hispanoamrica, siendo capaz de hacer comparaciones y valoraciones crticas desde una perspectiva intercultural.

Analizar y valorar las actitudes, los comportamientos, las creencias, las relaciones sociales y los valores morales de los pases hispanos desde una perspectiva abierta y amplia.

Adoptar una perspectiva intercultural integradora, que facilite la armona de las actitudes, las creencias y los valores de la cultura espaola y la del pas de residencia, fortaleciendo, as, una identidad intercultural ms amplia.

6. Desenvolverse con fluidez en situaciones interculturales complejas y delicadas, asumiendo, cuando sea preciso, el papel de intermediario cultural entre la cultura del pas de residencia y la espaola:

Desarrollar estrategias que le permitan desenvolverse con relativa comodidad en situaciones interculturales complejas y delicadas, para asegurar una comunicacin satisfactoria y completa.

Afrontar con eficacia la mayora de las situaciones en las que se producen malentendidos culturales, se vea o no involucrado directamente en ellas, siendo capaz, en ltima instancia, de mediar de forma eficaz entre miembros de diferentes culturas.

El alumno, en el desarrollo de la dimensin de aprendiente autnomo, llegar a:

7. Gestionar de forma consciente y autnoma el aprendizaje, negociando el programa a partir de las propias metas y las del resto del grupo, planificando el propio proceso de aprendizaje y obteniendo el mximo provecho de los recursos disponibles:

Tomar medidas para hacerse con el control consciente de aquellos aspectos del aprendizaje sobre los que an no es plenamente autnomo.

Contribuir a las decisiones que se tomen respecto al programa y desplazar hacia el aprendizaje autodirigido las metas personales a las que el programa no d respuesta.

Formular objetivos, identificar contenidos, seleccionar y realizar tareas y evaluar los progresos y resultados, para satisfacer las propias necesidades de aprendizaje.

Buscar recursos y oportunidades para el aprendizaje (fuentes de consulta, materiales de enseanza, situaciones de comunicacin, etc.).

8. Ejercer control consciente sobre los factores psicoafectivos que influyen en el proceso de aprendizaje, creando y manteniendo un clima de colaboracin, cordialidad y confianza entre los miembros del grupo:

Establecer control consciente sobre las actitudes que influyen en el proceso de aprendizaje y uso de la lengua (motivacin, ansiedad, capacidad de correr riesgos, actitud hacia el error, etc.), poniendo especial atencin en aquellos aspectos que puedan afectar negativamente a la propia imagen como aprendiente de lenguas.

Buscar de forma voluntaria y consciente ocasiones para poner en juego los nuevos recursos que incorpora, empleando los procedimientos adecuados (gestin de los recursos, planificacin del aprendizaje, control de factores afectivos, etc.).

Contribuir de forma consciente, activa y eficaz a la creacin y mantenimiento de un clima adecuado para el trabajo en grupo y neutralizar, cuando sea necesario, conflictos que impidan el buen funcionamiento del grupo.

9. Desarrollar por propia iniciativa nuevas estrategias durante el proceso de aprendizaje y uso de la lengua:

Incorporar por propia iniciativa nuevas estrategias de aprendizaje.

Seleccionar, de forma consciente, las estrategias adecuadas en funcin de los objetivos de las tareas, los factores contextuales y el tipo de conocimiento que se actualiza.

Transferir, de forma consciente y sistemtica, las estrategias que se van incorporando a otras situaciones, tareas o reas de aprendizaje y uso de la lengua.

Orientaciones metodolgicas

La etapa C comprende el primer nivel -C1de los dos que constituyen el estadio de usuario competente del MCER. De acuerdo con la caracterizacin general que hace el MCER, el nivel C1 prev que el alumno sea capaz de expresarse de forma fluida y espontnea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada y que haga un uso flexible y efectivo de la lengua con fines sociales y acadmicos. Prev tambin habilitar al alumno para que sea capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, as como reconocer en ellos sentidos implcitos. El alumno deber ser capaz, adems, de producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organizacin, articulacin y cohesin del texto. Esto supone un nivel de dominio operativo eficaz de la lengua, que posibilita para desenvolverse en un abanico muy amplio de transacciones e interacciones sociales y que permite desenvolverse con gran variedad de textos, sobre la base de un conocimiento ya avanzando de las caractersticas propias de los distintos gneros. En este nivel la labor del profesor ser cada vez ms orientar al alumno en las posibilidades que tiene a su disposicin de avanzar en el conocimiento de la lengua y darle instrumentos para que pueda profundizar en las reglas y convenciones que requiere una adecuada participacin en las situaciones de comunicacin.

La actuacin lingstica del alumno alcanzar en esta etapa un espectro ms amplio en cuanto a los mbitos en los que se desarrollan las situaciones comunicativas, con una mayor presencia del mbito pblico, una exigencia mayor en cuanto a las habilidades que requiere el mbito acadmico y una aproximacin, mediante el conocimiento de los referentes culturales y socioculturales, a los aspectos ms significativos del mbito profesional. Se diversifica el crculo de comunidades sociales y acadmicas al que tiene acceso al alumno, ya que sus propias circunstancias de edad y madurez requieren establecer un abanico ms amplio de relaciones. Las transacciones a las que se enfrenta el alumno tienen que ver con todo tipo de necesidades, no solo las habituales y cotidianas, e incluyen habilidades como pedir informacin sobre estudios, centros educativos y universidades, entender instrucciones tcnicas de cierta complejidad, adquirir bienes que requieran permisos o trmites especiales, etc. Las interacciones sociales en las que ha de ser capaz de participar el alumno pueden producirse en cualquiera de las esferas de la vida social del alumno, con personas de confianza o personas que no conoce, que muestran mayor o menor cooperacin, y los temas que pueden darse en las conversaciones pueden ser tanto abstractos como complejos y no siempre sobre asuntos que le resulten familiares. Los textos que habr de manejar el alumno en esta etapa pueden tratar sobre temas abstractos y presentan un desarrollo de cierta extensin. Se incluyen textos literarios que acompaan a la ampliacin de los conocimientos sobre referentes culturales de Espaa y del mundo hispnico. La informacin que contienen los textos que se procesan puede incluir la irona y el humor, lo que requiere un cierto desarrollo de la competencia intercultural. El alumno debe estar en condiciones de abordar temas tcnicos o con cierto grado de especializacin y emplear registros no habituales. Los textos orales podrn contener algunos coloquialismos, frases hechas y expresiones idiomticas que el alumno ir incorporando con ayuda del profesor.

Tareas y actividades

Al igual que en las etapas anteriores, los objetivos de las tareas y actividades de las unidades didcticas se establecern sobre la base de los objetivos de la etapa. Al tratarse de un nivel avanzado, el alumno est en condiciones de comprender prcticamente todo tipo de instrucciones que se den para el desarrollo de las tareas. Las posibilidades en cuanto al planteamiento de las actividades abarcarn distintos niveles de complejidad tanto en el material lingstico que sirva de base para las actividades como en el procesamiento de la lengua que se requiera en los distintos pasos de la tarea. El espectro de temas es ahora sensiblemente ms amplio, por cuanto se han ido incorporando gradualmente referentes culturales y aspectos de la realidad sociocultural que permiten una compresin ms amplia y diversificada de la realidad espaola.

El tipo de actividades que conforman las tareas de las unidades didcticas incluye actuaciones lingsticas ms complejas, que conllevan el procesamiento de un registro amplio de lxico y un dominio avanzado de las convenciones pragmticas, por lo que los factores de adecuacin sociolingstica pueden ser por s mismos objetivos de las tareas que se propongan. Los alumnos estn en condiciones de realizar actividades como variar el estilo conversacional segn el oyente, utilizar estrategias de conversacin como tomar turnos y mantener la palabra, narrar ancdotas e historias personales, discutir problemas y ofrecer soluciones o informar de lo que otros han dicho. Son capaces tambin de escuchar o leer textos imaginativos por placer e incluso escribir textos cortos de creacin con el uso de ciertos recursos estilsticos.

Los textos orales y escritos presentan en esta etapa cierto grado de complejidad lxica y gramatical, sin que sea necesario un tratamiento especial que los haga accesibles, ya que el alumno puede enfrentarse a un variado abanico de muestras de textos en condiciones similares a las de los hablantes nativos. La intervencin del profesor ser necesaria solo para aclarar o matizar aspectos de la lengua o de contexto, sin que sea necesaria la adaptacin de nivel o la manipulacin del contenido.

Tratamiento de la dimensin cultural

En la visin de la diversidad cultural del alumno esta etapa supone un salto cualitativo, en la medida en que implica la bsqueda y el uso consciente de procedimientos y estrategias para superar estereotipos culturales y actitudes etnocntricas. La interpretacin de las diferentes realidades culturales desde una perspectiva plurilinge y pluricultural, ya iniciada en la etapa anterior, se consolida ahora mediante la incorporacin y la activacin estratgica de conocimientos nuevos y destrezas y actitudes que ponen en juego una sensibilidad mayor hacia la pluralidad cultural. Los procedimientos de observacin y comparacin, presentes a lo largo del currculo, se van incorporando a la forma de actuar del alumno, que es capaz ahora de sacar mayor provecho de sus experiencias culturales de todo tipo.

En esta etapa se espera del alumno que sea ya capaz de tomar la iniciativa en su inters por otras culturas con una actitud de apertura, empata y sensibilidad, haciendo un uso consciente de estrategias y procedimientos tanto aprendidos como nuevos. El desarrollo de actitudes de tolerancia y apertura y la posibilidad cada vez mayor de controlar situaciones de choque y estrs lingstico y cultural conforman una competencia cultural avanzada. Los contenidos culturales y socioculturales de la etapa suponen el acceso a un abanico ms amplio de informacin, de diferentes pocas, en el caso de los contenidos culturales, y con distintas perspectivas de anlisis, en el caso de los socioculturales. Se persigue que el alumno pueda aplicar un anlisis crtico, desde una perspectiva intercultural, a la hora de considerar los productos y los hechos del patrimonio cultural de Espaa y, en cierta medida, de Hispanoamrica y que busque los puntos de encuentro entre las culturas de los pases hispanos en general y la cultura del pas de residencia. En el mbito sociocultural, los procedimientos de observacin y de anlisis permitirn al alumno valorar desde una perspectiva crtica el comportamiento social y las percepciones y las actitudes de la nueva realidad a la que accede, poniendo mayor nfasis en lo comn que en lo divergente. En el tratamiento de los contenidos culturales esta fase presenta aspectos diacrnicos de tendencias y autores de la realidad cultural espaola, e incorpora, en un apartado especfico al hilo de las distintas categoras, aspectos relevantes de la realidad cultural de Hispanoamrica, como pueden ser, por ejemplo, los principales referentes de diferentes etapas histricas o los grandes movimientos y tendencias de la historia de la literatura.

Es importante en esta etapa que el alumno busque por s mismo los procedimientos para afrontar transacciones complicadas y que sea capaz de desenvolverse con suficiente comodidad en interacciones en las que se den estereotipos, sobrentendidos, irona, etc. Tambin habr que capacitar al alumno para que pueda procesar textos cuya interpretacin precise el conocimiento de las claves que comparten los hablantes nativos –memoria histrica, fondo cultural compartido, etc.–. Como intermediario cultural el alumno ser capaz de tomar iniciativas en el desarrollo de habilidades que le permitan mantener contacto con otras culturas, ayudar a otras personas a hacerlo y mediar en situaciones que puedan suponer algn tipo de conflicto o malentendido.

Desarrollo de la autonoma

El progreso en el desarrollo de la autonoma en el aprendizaje supone en esta etapa lograr el objetivo de que el alumno alcance un control consciente de los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje y que sea capaz de buscar por s mismo nuevas formas de lograr un aprendizaje ms rpido y eficaz. El profesor deber ayudar al alumno a que tome decisiones respecto al programa, para lo que deber mostrarse flexible y atento a las necesidades particulares de los miembros del grupo. Y deber poner los medios para que el alumno pueda alcanzar mediante el aprendizaje autodirigido las metas personales que l mismo se plantee y a las el programa no d respuesta. El alumno tiene ya preparacin suficiente para formular sus propios objetivos, identificar los contenidos que necesita, seleccionar las actividades adecuadas y evaluar sus progresos y resultados para satisfacer sus propias necesidades de aprendizaje y uso de la lengua. El profesor deber acompaarlo en este proceso y darle en todo momento las orientaciones que vaya necesitando.

La creacin de relaciones de cordialidad, confianza y cooperacin con el grupo, as como el conocimiento del potencial propio y el de los compaeros, son factores que cobran ahora una nueva dimensin y permiten obtener el mximo provecho para todos. Una vez identificado el propio estilo de aprendizaje, la posibilidad de experimentar y evaluar nuevos procedimientos que se adecuen mejor al propio estilo y a las tareas que se realizan en cada momento es un modo de avanzar en el desarrollo a lo largo plazo del inters por la lengua y el aprendizaje. A medida que va consolidando su autonoma el alumno ser ms capaz de transferir, de forma consciente y sistemtica, las estrategias que va incorporando a nuevas situaciones, tareas o reas de aprendizaje y uso de la lengua. Este avance se llevar a cabo, siempre con la ayuda del profesor, a partir de una actitud del alumno comprometida con el logro de objetivos personales a lo largo de toda la vida.

Criterios de evaluacin

Como se ha indicado en las etapas anteriores, los criterios de evaluacin que se recogen en este apartado tienen carcter general y servirn de base para la elaboracin de instrumentos de evaluacin ms precisos y detallados, en relacin con las distintas actividades comunicativas y competencias, en un segundo nivel de concrecin curricular.

Criterios de evaluacin

Los criterios de evaluacin correspondientes a los objetivos del alumno como agente social se enuncian en relacin con las actuaciones lingsticas previstas en los objetivos, de acuerdo con el tratamiento de los distintos mbitos –transacciones, interacciones sociales y textos en los que se desenvuelve el alumno. Se indican, a este respecto, las condiciones y restricciones en las que se debe desarrollarse de la situacin comunicativa, as como el nivel de logro, en distintas categoras (alcance, correccin, coherencia y cohesin, fluidez y adecuacin), en el que debe situarse la actuacin lingstica del alumno. Los criterios de evaluacin son los siguientes:

Condiciones y restricciones (en las que se desarrolla la actividad):

La audibilidad de los textos orales y la legibilidad de los escritos puede verse afectada por ruidos, interferencias o distorsiones de sonido, caligrafa o impresin.

La presencia de varios participantes nativos en una discusin no dificulta la participacin eficaz del alumno en ella.

Bajo presiones de tiempo, el alumno adapta su discurso a la cantidad de tiempo disponible.

Nivel de logro:

Alcance:

Tiene un buen dominio de un amplio abanico de recursos lingsticos, que le permite escoger la formulacin ms adecuada para expresarse con claridad y estilo apropiado sobre una gran variedad de temas generales, acadmicos, profesionales y de ocio sin tener que restringir lo que quiere decir.

Dispone de un amplio repertorio lxico que le permite superar con soltura sus deficiencias mediante circunloquios. Apenas se le nota que busca expresiones o que utiliza estrategias de evitacin. Tiene un buen dominio de expresiones idiomticas y coloquiales.

Utiliza claves contextuales, gramaticales y lxicas para inferir la actitud, la predisposicin mental y las intenciones y para prever lo que va a ocurrir.

Sortea las dificultades que encuentra formulando de modo distinto aquello que quiere comunicar, sin interrumpir por ello la fluidez del discurso.

Correccin:

Mantiene un alto grado de correccin gramatical de modo sistemtico. Comete pocos errores y apenas se notan.

Tiene un alto grado de precisin lxica, aunque comete pequeos y espordicos deslices.

Tiene un alto dominio de la pronunciacin y la entonacin, siendo capaz de variar la entonacin cuando necesita resaltar algo o para expresar ciertos matices sutiles de significado.

Escribe con una estructura, distribucin en prrafos y puntuacin correctas. La ortografa tambin es correcta, salvo deslices de carcter espordico.

Coherencia y cohesin:

Produce un discurso claro, fluido y bien estructurado, mostrando un uso adecuado de criterios de organizacin, conectores y mecanismos de cohesin.

Selecciona la frase apropiada de entre una serie de posibles enunciados con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo para pensar mientras mantiene el turno.

Fluidez oral:

Se expresa con fluidez y espontaneidad, con pocas vacilaciones. Solo un tema conceptualmente difcil puede obstaculizar la fluidez natural del discurso.

Realiza descripciones y narraciones detalladas integrando varios temas, desarrollando aspectos concretos y terminando con una conclusin apropiada.

Relaciona sus intervenciones con los dems interlocutores de forma fluida sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresin adecuada.

Adecuacin:

Utiliza la lengua con flexibilidad y eficacia para fines sociales, incluyendo los usos emocional, alusivo y humorstico.

Reconoce una gran diversidad de expresiones idiomticas y coloquiales, y aprecia cambios de registro; sin embargo, puede que necesite confirmar detalles espordicos, sobre todo si el acento es desconocido.

Acta correctamente con bastante naturalidad eligiendo las frases adecuadas para introducir sus comentarios con el fin de tomar, mantener, dar la palabra, concluir sus intervenciones o tomarse tiempo para pensar.

Utiliza la lengua y las normas de cortesa con flexibilidad y eficacia en situaciones formales e informales y en situaciones interculturales.

Utiliza el registro adecuado a cada tipo de situacin y se desenvuelve en distintos registros (familiar, neutro, formal, etc.).

En cuanto a las dimensiones del alumno como hablante intercultural y como aprendiente autnomo, los criterios de evaluacin se enuncian con respecto a los comportamientos observables del alumno, en relacin con los distintos aspectos que se recogen en los objetivos correspondientes.

Desde la perspectiva de la competencia intercultural, al observar las intervenciones del alumno en las tareas y actividades en las que participa, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la visin que tiene el alumno de la diversidad cultural y su actitud respecto del espaol y la cultura espaola (objetivo 4):

Es capaz de expresar adecuadamente su postura hacia las situaciones culturalmente diferentes y hacia los comportamientos marcados culturalmente.

Muestra inters por incorporar el conocimiento necesario para interpretar y comprender nuevos aspectos de la cultura de Espaa y los pases hispanos (valores y creencias religiosas, sociales y polticas, aspectos sociolingsticos, etc.).

Es capaz de expresar empata hacia situaciones representativas de distintas culturas y muestra respeto hacia los otros, sus creencias y valores.

Afronta con naturalidad, aplicando su competencia intercultural, situaciones en las que se da incertidumbre por falta de referentes para interpretar lo que ocurre.

En cuanto al conocimiento del alumno de los referentes culturales de Espaa y los pases hispanos y las normas y convenciones socioculturales (objetivo 5):

Utiliza de forma eficaz el conocimiento declarativo –referentes sobre las instituciones, la organizacin territorial, las infraestructuras y servicios, etc.– para realizar con xito transacciones de cierta complejidad, hacer uso de servicios, consultar textos, interpretar documentos, etc.

Se desenvuelve con soltura en las interacciones que se producen en el mbito pblico gracias a su conocimiento de las normas y convenciones sociales bsicas.

Puede hablar, explicar y comentar las diferencias culturales aprendidas, contrastndolas con su propia experiencia, y las tradiciones locales y nacionales.

Se muestra activo, al observar interacciones entre hablantes nativos, en incorporar nuevos conocimientos en cuanto a creencias, valores, smbolos, etc., que le permitirn interpretar de forma adecuada los comportamientos, actitudes, opiniones, etc.

Es capaz de interpretar el significado de los textos que contengan referencias socioculturales explcitas y, en ocasiones, implcitas (referencias histricas y culturales, claves de irona o humor, etc.).

En cuanto a la participacin del alumno en situaciones interculturales (objetivo 6):

Es capaz de participar en conversaciones en diferentes situaciones culturalmente marcadas, expresando, comparando y analizando de forma crtica y reflexionando sobre las diferencias.

Selecciona y pone en juego las estrategias adecuadas que le permitan salvar las lagunas en relacin con el fondo comn que comparten los hablantes nativos al comunicarse, de manera que la comunicacin fluya.

Puede desempear el papel de mediador en los encuentros culturales, maneja la ambigedad y ofrece ayuda y apoyo a los otros, demostrando que el propio punto de vista est condicionado culturalmente.

Puede identificar, desde diferentes perspectivas culturales, algunas situaciones de conflicto relacionadas con prcticas, valores o significaciones divergentes entre miembros de diferentes culturas.

Es capaz de interpretar documentos y textos de la cultura espaola adoptando una perspectiva intercultural, con el fin de transmitirlos a personas de otras culturas.

Desde la perspectiva del desarrollo de la autonoma del alumno con respecto a su aprendizaje, el profesor evaluar el grado en el que se evidencian los siguientes comportamientos:

En cuanto a la conciencia del alumno sobre su propia autonoma y su capacidad de fijarse metas de aprendizaje y gestionar los recursos de aprendizaje (objetivo 7):

Es capaz de definir con precisin sus propias metas y objetivos de aprendizaje y uso del espaol, as como el grado de correccin que se precisa alcanzar y las formas de suplir eventuales carencias.

Toma iniciativas para hacerse con el control de los aspectos del aprendizaje sobre los que an no lo ejerce (desarrollo de estrategias, gestin de recursos, autoevaluacin, etc.).

Es activo en la bsqueda de nuevas formas de desarrollar el proceso de aprendizaje, avanzando en el uso estratgico de procedimientos (modalidades de trabajo, tipologa de tareas, seleccin, procesamiento y recuperacin de la informacin, etc.).

Selecciona los recursos que resulten ms apropiados y tiles en la realizacin de cada tarea (diccionarios, fuentes de consulta, etc.).

Identifica los objetivos personales que puede alcanzar por medio del aprendizaje autodirigido y selecciona los recursos necesarios (fuentes de consulta, lecturas graduadas, ejercicios en diferentes soportes, etc.).

En cuanto a los factores psicoafectivos que intervienen en el aprendizaje (objetivo 8):

Refuerza de forma consciente los sentimientos y las actitudes positivas hacia el aprendizaje y uso de la lengua (desafo, curiosidad, refuerzo positivo, control de las reacciones negativas etc.).

Atribuye los errores a causas concretas (carencia de recursos, fallos en la planificacin y en la ejecucin de las tareas, etc.) y repara los propios errores aplicando y diversificando procedimientos y desarrollando nuevas estrategias.

Contribuye a prevenir, evitar o neutralizar eventuales conflictos que impidan o deterioren el buen funcionamiento del grupo.

Acepta e integra de forma provechosa en el propio proceso de aprendizaje la evaluacin que realizan los compaeros del grupo.

En cuanto al desarrollo de estrategias por parte del alumno (objetivo 9):

Selecciona las estrategias adecuadas en funcin de los objetivos de las tareas, los factores contextuales y el tipo de conocimiento que se requiere.

Transfiere, de forma sistemtica, las estrategias que va incorporando a otras situaciones, tareas o reas de aprendizaje y uso de la lengua.

Emplea el conocimiento metalingstico para la interpretacin de nuevos fenmenos del sistema de la lengua a los que se enfrenta (inferencia de reglas, sistematizaciones, etc.).

CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

Componente funcional

ndice

Contenidos de Funciones.

1. Dar y pedir informacin.

1.1 Identificar.

1.2 Pedir informacin.

1.3 Dar informacin.

1.4 Pedir confirmacin.

1.5 Confirmar la informacin previa.

2. Expresar opiniones, actitudes y conocimientos.

2.1 Pedir opinin.

2.2 Dar una opinin.

2.3 Pedir valoracin.

2.4 Valorar.

2.5 Expresar aprobacin y desaprobacin.

2.6 Preguntar si se est de acuerdo.

2.7 Expresar acuerdo y desacuerdo.

2.8 Expresar certeza y evidencia.

2.9 Expresar posibilidad.

2.10 Expresar obligacin y necesidad.

2.11 Preguntar por el conocimiento de algo y la habilidad para hacer algo.

2.12 Expresar conocimiento, desconocimiento y habilidad para hacer algo.

2.13 Preguntar si se recuerda o se ha olvidado.

2.14 Expresar que se recuerda y que no se recuerda.

3. Expresar gustos, deseos y sentimientos.

3.1 Preguntar por gustos, intereses.

3.2 Expresar gustos, intereses.

3.3 Expresar aversin.

3.4 Preguntar por deseos.

3.5 Expresar deseos.

3.6 Preguntar por planes e intenciones.

3.7 Expresar planes e intenciones.

3.8 Preguntar por el estado de nimo.

3.9 Expresar alegra, satisfaccin y diversin.

3.10 Expresar tristeza y afliccin.

3.11 Expresar aburrimiento y hartazgo.

3.12 Expresar enfado e indignacin.

3.13 Expresar miedo, nerviosismo y preocupacin.

3.14 Expresar empata.

3.15 Expresar alivio y esperanza.

3.16 Expresar decepcin y resignacin.

3.17 Expresar arrepentimiento.

3.18 Expresar vergenza.

3.19 Expresar sorpresa y extraeza.

3.20 Expresar admiracin y orgullo.

3.21 Expresar afecto.

3.22 Expresar sensaciones fsicas.

4. Influir en el interlocutor.

4.1 Dar una orden o instruccin.

4.2 Pedir ayuda, favores y objetos.

4.3 Responder a una orden o peticin.

4.4 Pedir permiso.

4.5 Dar permiso.

4.6 Denegar permiso.

4.7 Prohibir.

4.8 Rechazar una prohibicin.

4.9 Proponer y sugerir.

4.10 Ofrecer e invitar.

4.11 Aceptar una propuesta, ofrecimiento o invitacin.

4.12 Rechazar una propuesta, ofrecimiento o invitacin.

4.13 Aconsejar.

4.14 Advertir.

4.15 Amenazar.

4.16 Reprochar.

4.17 Prometer y comprometerse.

4.18 Animar, tranquilizar y consolar.

5. Relacionarse socialmente.

5.1 Saludar.

5.2 Responder a un saludo.

5.3 Dirigirse a alguien.

5.4 Presentar a alguien.

5.5 Responder a una presentacin.

5.6 Dar la bienvenida.

5.7 Responder a una bienvenida.

5.8 Disculparse.

5.9 Responder a una disculpa.

5.10 Agradecer.

5.11 Responder a un agradecimiento.

5.12 Felicitar y formular buenos deseos.

5.13 Responder a felicitaciones y buenos deseos.

5.14 Despedirse.

5.15 Proponer un brindis.

5.16 Dar el psame.

6. Estructurar el discurso.

6.1 Establecer la comunicacin y reaccionar.

6.2 Preguntar por una persona y responder.

6.3 Preguntar por el estado general de las cosas y responder.

6.4 Solicitar que comience un relato y reaccionar.

6.5 Introducir el tema del relato y reaccionar.

6.6 Indicar que se sigue el relato con inters.

6.7 Controlar la atencin del interlocutor.

6.8 Organizar la informacin y conectar elementos.

6.9 Introducir palabras de otros.

6.10 Interrumpir.

6.11 Pedir a alguien que guarde silencio.

6.12 Indicar que se desea continuar el discurso.

6.13 Concluir el relato.

Contenidos de Pragmtica.

1. Construccin e interpretacin del discurso.

1.1 Mantenimiento del referente y del hilo discursivo.

1.2 Marcadores del discurso.

1.3 La deixis.

1.4 Desplazamiento en el orden de los elementos oracionales.

1.5 Procedimientos de cita.

1.6 Valores ilocutivos de los enunciados interrogativos.

1.7 La expresin de la negacin.

1.8 Significados interpretados.

2. Modalizacin.

2.1 Intensificacin o refuerzo.

2.2 Atenuacin o minimizacin.

2.3 Los valores modales de la entonacin y de otros elementos suprasegmentales.

2.4 Desplazamiento de la perspectiva temporal.

3. Conducta interaccional.

3.1 Cortesa verbal atenuadora.

3.1.1 Atenuacin del papel del hablante o del oyente.

3.1.2 Atenuacin del acto amenazador.

3.2 Cortesa verbal valorizante.

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CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

Componente nocional

ndice

Contenidos de Nociones generales.

1. Nociones existenciales.

1.1 Existencia, inexistencia.

1.2 Presencia, ausencia.

1.3 Disponibilidad, no disponibilidad.

1.4 Acontecimiento.

1.5 Certeza, incertidumbre.

1.6 Realidad, ficcin.

1.7 Necesidad, contingencia, obligacin.

1.8 Generalidad, especificidad.

2. Nociones cuantitativas.

2.1 Cantidad numrica.

2.2 Cantidad relativa.

2.3 Aumento, disminucin.

2.4 Grado.

2.5 Medidas.

3. Nociones espaciales.

3.1 Localizacin.

3.2 Posicin.

3.3 Distancia.

3.4 Movimiento, estabilidad.

3.5 Orientacin, direccin.

3.6 Orden.

3.7 Origen.

4. Nociones temporales.

4.1 Referencias generales.

4.2 Localizacin en el tiempo.

4.3 Simultaneidad, anterioridad, posterioridad.

4.4 Anticipacin, puntualidad, retraso.

4.5 Inicio, finalizacin.

4.6 Continuacin.

4.7 Duracin, transcurso.

4.8 Frecuencia, repeticin.

4.9 Cambio, permanencia.

5. Nociones cualitativas.

5.1 Cualidad general.

5.2 Formas y figuras.

5.3 Consistencia, resistencia.

5.4 Textura, acabado.

5.5 Humedad, sequedad.

5.6 Materia.

5.7 Visibilidad, visin.

5.8 Audibilidad, audicin.

5.9 Sabor.

5.10 Olor.

5.11 Color.

5.12 Edad, vejez.

6. Nociones evaluativas.

6.1 Evaluacin general.

6.2 Valor, precio.

6.3 Adecuacin, conformidad.

6.4 Correccin, precisin, claridad.

6.5 Inters.

6.6 xito, logro.

6.7 Utilidad, uso.

6.8 Capacidad, competencia.

6.9 Normalidad.

6.10 Facilidad.

7. Nociones mentales.

7.1 Reflexin, conocimiento.

7.2 Expresin verbal.

Contenidos de Nociones especficas.

1. Individuo: Dimensin fsica.

1.1 Partes del cuerpo.

1.2 Caractersticas fsicas.

1.3 Acciones y posiciones que se realizan con el cuerpo.

1.4 Ciclo de la vida y reproduccin.

2. Individuo: Dimensin perceptiva y anmica.

2.1 Carcter y personalidad.

2.2 Sentimientos y estados de nimo.

2.3 Sensaciones y percepciones fsicas.

3. Identidad personal.

3.1 Datos personales.

3.2 Documentacin.

3.3 Objetos personales.

4. Relaciones personales.

4.1 Relaciones familiares.

4.2 Relaciones sociales.

4.3 Celebraciones y actos familiares y sociales.

4.4 Actitudes y formas de comportarse.

5. Alimentacin.

5.1 Dieta y nutricin.

5.2 Bebidas.

5.3 Alimentos.

5.4 Recetas y platos.

5.5 Utensilios de cocina y mesa.

5.6 Restaurante.

6. Educacin.

6.1 Sistema educativo.

6.2 Aprendizaje, enseanza y evaluacin.

6.3 Lenguaje de aula.

6.4 Material educativo y mobiliario de aula.

7. Trabajo.

7.1 Profesiones y cargos.

7.2 Actividad laboral.

8. Ocio.

8.1 Tiempo libre y entretenimiento.

8.2 Espectculos y exposiciones.

8.3 Deportes.

8.4 Juegos.

9. Informacin y medios de comunicacin.

9.1 Informacin y comunicacin.

9.2 Correspondencia escrita.

9.3 Telfono.

9.4 Prensa, televisin y radio.

9.5 Internet.

10. Vivienda.

10.1 Acciones relacionadas con la vivienda.

10.2 Caractersticas de la vivienda.

10.3 Actividades domsticas.

10.4 Objetos domsticos y decoracin.

11. Servicios.

11.1 Servicio postal.

11.2 Servicios de transporte.

11.3 Servicios sanitarios.

11.4 Servicios de proteccin y seguridad.

11.5 Servicios sociales.

11.6 Servicios de abastecimiento pblico.

12. Compras, tiendas y establecimientos.

12.1 Lugares, personas y actividades.

12.2 Ropa, calzado y complementos.

12.3 Alimentacin.

12.4 Pagos.

13. Salud e higiene.

13.1 Salud y enfermedades.

13.2 Medicina y medicamentos.

13.3 Higiene y esttica.

14. Viajes, alojamiento y transporte.

14.1 Viajes.

14.2 Alojamiento.

14.3 Transportes.

15. Economa e industria.

15.1 Economa y dinero.

15.2 Comercio, empresa e industria.

16. Ciencia y tecnologa.

16.1 Cuestiones generales.

16.2 Biologa, fsica, qumica.

16.3 Matemticas.

16.4 Informtica y nuevas tecnologas.

17. Gobierno, poltica y sociedad.

17.1 Vida en comunidad y conducta social.

17.2 Poltica y gobierno.

17.3 Ley y justicia.

17.4 Religin.

18. Actividades artsticas.

18.1 Literatura y pensamiento.

18.2 Msica.

18.3 Cine y artes escnicas.

18.4 Arquitectura y artes plsticas.

19. Geografa y naturaleza.

19.1 Universo y espacio.

19.2 Geografa.

19.3 Espacios urbanos y rsticos.

19.4 Clima y tiempo atmosfrico.

19.5 Fauna y flora.

19.6 Problemas medioambientales y desastres naturales.

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CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

Componente gramatical

ndice

Contenidos de gramtica.

1. El sustantivo.

1.1 Clases de sustantivos.

1.2 El gnero y el nmero de los sustantivos.

2. El adjetivo.

2.1 Clases de adjetivos.

2.2 El gnero y el nmero del adjetivo.

2.3 Posicin del adjetivo.

2.4 Grados del adjetivo.

2.5 Sustantivacin y adverbializacin del adjetivo.

3. El artculo.

3.1 El artculo definido.

3.2 El artculo indefinido.

4. Los demostrativos.

5. Los posesivos.

6. Los cuantificadores.

7. El pronombre.

7.1 El pronombre personal.

7.1.1 Pronombre sujeto.

7.1.2 Pronombres tonos de OD.

7.1.3 Pronombres tonos de 01: Serie me, te, le.

7.1.4 Valores de se.

7.1.5 Pronombres tnicos complementos preposicionales.

7.2 Los relativos.

7.3 Los interrogativos.

7.4 Los exclamativos.

8. El adverbio y las locuciones adverbiales.

9. El verbo.

9.1 Tiempos verbales de indicativo.

9.2 Tiempos verbales de subjuntivo.

9.3 El imperativo.

9.4 Formas no personales del verbo.

10. El sintagma nominal.

10.1 El ncleo.

10.2 Complementos y modificadores.

10.3 El vocativo.

11. El sintagma adjetival.

11.1 El ncleo.

11.2 Complementos y modificadores.

12. El sintagma verbal.

12.1 El ncleo.

12.2 Complementos.

13. La oracin simple.

13.1 Concordancia.

13.2 Tipos de oraciones simples.

14. Oraciones compuestas por coordinacin.

15. Oraciones compuestas por subordinacin.

15.1 Oraciones subordinadas sustantivas.

15.2 Oraciones subordinadas adjetivas o de relativo.

15.3 Oraciones subordinadas adverbiales.

15.3.1 Temporales.

15.3.2 De lugar.

15.3.3 De modo.

15.3.4 Causales.

15.3.5 Finales.

15.3.6 Condicionales.

15.3.7 Consecutivas.

15.3.8 Comparativas.

15.3.9 Concesivas.

Contenidos de Pronunciacin y prosodia.

1. La entonacin.

1.1 Segmentacin del discurso en unidades meldicas.

1.2 Patrones meldicos correspondientes a la entonacin enunciativa.

1.3 Patrones meldicos correspondientes a la entonacin interrogativa.

1.4 Patrones meldicos correspondientes a los distintos actos de habla.

2. La slaba y el acento.

2.1 La estructura silbica.

2.2 El acento.

3. El ritmo, las pausas y el tiempo.

3.1 El ritmo en la lengua hablada.

3.2 Las pausas y el grupo fnico.

4. Los fonemas y sus variantes.

4.1 Los fonemas voclicos.

4.2 Los fonemas consonnticos.

4.3 Sonidos agrupados: Enlace de los sonidos en el grupo fnico.

Contenidos de Ortografa.

1. Ortografa de letras y palabras.

1.1 Abecedario.

1.2 Vocales.

1.3 Consonantes.

1.3.1 Letras b, v, w.

1.3.2 Letras c, k q, z, dgrafo ch.

1.3.3 Letras g, j.

1.3.4 Letra h.

1.3.5 Letra y, dgrafo II.

1.3.6 Letras m, n, .

1.3.7 Letra r, dgrafo rr.

1.3.8 Letras s, x.

1.3.9 Letras p, t, d.

1.4 Letras maysculas iniciales.

1.5 Tipos de letra.

1.6 Ortografa de las palabras.

2. Acentuacin grfica.

2.1 Reglas generales de acentuacin.

2.2 Tilde diacrtica.

3. Puntuacin.

3.1 Punto (.).

3.2 Coma (,).

3.3 Dos puntos (:).

3.4 Punto y coma (;).

3.5 Puntos suspensivos (...).

3.6 Signos de interrogacin (?) y exclamacin (!).

3.7 Parntesis ( ) y corchetes [ ] y comillas ( ).

3.8 Guin (— ), raya (----) y barra (/).

3.9 Diresis () y apstrofo (‘).

4. Abreviaturas, siglas y smbolos.

4.1 Abreviaturas.

4.2 Siglas, acrnimos y smbolos.

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CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

Componente cultural

ndice

Contenidos de cultura.

1. Referentes culturales.

1.1 Conocimientos generales.

1.1.1 Geografa fsica.

1.1.2 Poblacin.

1.1.3 Gobierno y poltica.

1.1.4 Organizacin territorial y administrativa.

1.1.5 Economa e industria.

1.1.6 Educacin.

1.1.7 Medios de comunicacin.

1.1.8 Medios de transporte.

1.2 Acontecimientos y protagonistas del pasado y del presente.

1.3 Productos y creaciones culturales.

1.3.1 Literatura y pensamiento.

1.3.2 Msica.

1.3.3 Cine y artes escnicas.

1.3.4 Arquitectura y artes plsticas.

2. Saberes y comportamientos socioculturales.

2.1 Condiciones de vida y organizacin social.

2.1.1 Identificacin personal.

2.1.2 La unidad familiar: Concepto y estructura.

2.1.3 Calendario: Das festivos, horarios y ritmos cotidianos.

2.1.4 Comidas y bebidas.

2.1.5 Educacin.

2.1.6 Trabajo.

2.1.7 Actividades de ocio, hbitos y aficiones.

2.1.8 Medios de comunicacin e informacin.

2.1.9 La vivienda.

2.1.10 Servicios.

2.1.11 Compras, tiendas y establecimientos.

2.1.12 Salud e higiene.

2.1.13 Viajes, alojamiento y transporte.

2.1.14 Ecologa y medio ambiente.

2.2 Relaciones interpersonales.

2.2.1 En el mbito personal y pblico.

2.2.2 En el mbito educativo.

2.3 Identidad colectiva y estilo de vida.

2.3.1 Identidad colectiva.

2.3.2 Tradicin y cambio social.

2.3.3 Fiestas, ceremonias y celebraciones.

3. Habilidades y actitudes interculturales.

3.1 Configuracin de una identidad cultural plural.

3.1.1 Conciencia de la propia identidad cultural.

3.1.2 Percepcin de diferencias culturales.

3.1.3 Aproximacin cultural.

3.1.4 Reconocimiento de la diversidad cultural.

3.1.5 Adaptacin, integracin (voluntaria).

3.1.6 Empata.

3.1.7 Curiosidad y apertura.

3.1.8 Disposicin favorable.

3.1.9 Distanciamiento, relativizacin.

3.1.10 Tolerancia a la ambigedad.

3.1.11 Regulacin de los factores afectivos (estrs cultural, desconfianza, recelo...).

3.2 Asimilacin de los saberes culturales.

3.2.1 Observacin.

3.2.2 Comparacin, clasificacin, deduccin.

3.2.3 Transferencia, inferencia, conceptualizacin.

3.2.4 Ensayo y prctica.

3.2.5 Evaluacin y control.

3.2.6 Empata.

3.2.7 Curiosidad, apertura.

3.2.8 Disposicin favorable.

3.2.9 Distanciamiento, relativizacin.

3.2.10 Tolerancia a la ambigedad.

3.3 Interaccin cultural.

3.3.1 Planificacin.

3.3.2 Contacto, compensacin.

3.3.3 Evaluacin y control.

3.3.4 Reparacin y ajustes.

3.3.5 Empata.

3.3.6 Curiosidad, apertura.

3.3.7 Disposicin favorable.

3.3.8 Distanciamiento, relativizacin.

3.3.9 Tolerancia a la ambigedad.

3.3.10 Regulacin de los factores afectivos.

3.4 Mediacin cultural.

3.4.1 Planificacin.

3.4.2 Mediacin.

3.4.3 Evaluacin y control.

3.4.4 Empata.

3.4.5 Curiosidad y apertura.

3.4.6 Disposicin favorable y flexible.

3.4.7 Distanciamiento, relativizacin.

3.4.8 Tolerancia a la ambigedad.

3.4.9 Regulacin de los factores afectivos (estrs cultural, desconfianza, recelo...).

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CURRCULO DE LAS ENSEANZAS DE LENGUA Y CULTURA ESPAOLAS PARA ALUMNOS ESPAOLES RESIDENTES EN EL EXTERIOR

Componente de aprendizaje

ndice

Contenidos de procedimientos de aprendizaje.

1. Procedimientos de aprendizaje.

1.1 Conciencia y regulacin del proceso de aprendizaje.

1.2 Planificacin del aprendizaje.

1.3 Gestin de recursos.

1.4 Regulacin y control de los factores afectivos.

1.5 Regulacin y control de la capacidad de cooperacin.

2. Uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje en la realizacin de tareas.

2.1 Planificacin de la tarea.

2.2 Realizacin de la tarea.

2.3 Evaluacin y control.

2.4 Reparacin y ajustes.

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Análisis

  • Rango: Orden
  • Fecha de disposición: 23/11/2010
  • Fecha de publicación: 03/12/2010
  • Entrada en vigor: 4 de diciembre de 2010.
Referencias posteriores

Criterio de ordenación:

  • CORRECCIN de errores en BOE nm. 19, de 22 de enero de 2011 (Ref. BOE-A-2011-1138).
Referencias anteriores
  • DEROGA Orden de 11 de noviembre de 1994 (Ref. BOE-A-1994-25191).
  • DE CONFORMIDAD con:
    • art. 25 de la Ley 40/2006, de 14 de diciembre.
    • Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio (Ref. BOE-A-1993-20613).
Materias
  • Administracin del Estado en el Exterior
  • Centros de enseanza espaoles en el extranjero
  • Cultura
  • Currculo
  • Enseanza de Idiomas
  • Lengua Espaola

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