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Documento BOE-A-1996-10995

Resolución de 25 de abril de 1996 de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de educación especial.

TEXTO

La Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo tiene como objetivo prioritario ofrecer una enseñanza de calidad para todos los alumnos. En su capítulo V, artículo 36.3, establece que la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. Igualmente, plantea la Ley en el artículo 37.3 que la escolarización en centros de educación especial se llevará a cabo para atender a los alumnos cuyas necesidades educativas especiales sean de tal complejidad que no puedan ser atendidas en un centro ordinario. En este sentido, los centros de educación especial se configuran como un recurso más de atención a la diversidad dentro del Sistema Educativo, que debe contribuir a desarrollar al máximo la calidad de vida de los alumnos que escolaricen.

Desarrollar el criterio de normalización en estos centros supone, entre otros aspectos, perseguir el desarrollo de las mismas capacidades que están presentes en los objetivos generales del currículo establecido para toda la población y cursar los mismos años de escolaridad básica.

En consecuencia con estos principios, el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales establece, en su artículo 21, que la enseñanza básica obligatoria de los alumnos escolarizados en centros de educación especial, tendrá una duración de diez años. Así mismo, establece que en la enseñanza básica obligatoria, el proyecto educativo y curricular de estos centros tomarán como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus áreas pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades de los alumnos, poniendo énfasis en las competencias vinculadas al desempeño profesional en los últimos años.

En desarrollo del citado Real Decreto 696/1995, la Orden de 14 de febrero de 1996 ha regulado el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización, así como los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Dicha Orden ha establecido, en efecto, que se propondrá la escolarización en los centros de educación especial a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad psíquica, sensorial o motora, graves trastornos del desarrollo o múltiples deficiencias que requieran a lo largo de su escolarización adaptaciones curriculares significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la provisión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios y cuando se prevea, además, que en estos centros su adaptación e integración social sería reducida.

El establecimiento de estas normas requiere complementariamente desarrollar ayudas y orientaciones técnicas que faciliten su cumplimiento al profesorado de los centros de educación especial. Con esta finalidad y tras un proceso de consulta y contraste con los centros de educación especial y otros estamentos de la Administración educativa, el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló unas orientaciones para la adaptación del currículo en dichos centros. La realización de este trabajo puso de manifiesto la estrecha relación que existe, en estos centros, entre la adaptación significativa de los componentes básicos del currículo de la educación primaria y la elaboración del proyecto curricular en la enseñanza básica obligatoria. Igualmente, sirvió para establecer un modelo de adaptación del currículo para los alumnos a los que se refiere el Real Decreto en su disposición final segunda.

No obstante, y para complementar lo anteriormente dispuesto, es necesario que la Administración educativa regule el proceso de elaboración y los elementos que componen el proyecto curricular en la enseñanza básica obligatoria en los centros de educación especial, y que proponga las orientaciones básicas que faciliten el proceso de elaboración.

Por todo ello, en cumplimiento de lo dispuesto en la disposición final segunda del Real Decreto 696/1995, en su punto 2, por la cual el Ministerio de Educación y Ciencia propondrá un modelo de currículo adaptado para los alumnos escolarizados en estos centros, y en virtud de lo establecido en la disposición final primera del mismo por la que se autoriza al Ministerio de Educación y Ciencia para desarrollar el citado Real Decreto,

Esta Secretaría de Estado ha resuelto:

Primero. Currículo de referencia en los centros de educación especial.-Para la elaboración de su proyecto curricular, los centros de educación especial y las aulas habilitadas al efecto en centros ordinarios, en los que se escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a deficiencia mental profunda y retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la personalidad vinculados a psicosis y autismo, tomarán como referentes las capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en todas sus áreas, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo con las necesidades de los alumnos. En cualquier caso, en la organización de las enseñanzas en los últimos años de escolarización se pondrá el énfasis en las competencias vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.

Segundo. Ambito de aplicación.-Esta Resolución será de aplicación en los centros y aulas de educación especial señaladas en el apartado anterior, situados en el ámbito territorial en el que la Administración educativa es ejercida por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Tercero. Organización de la enseñanza básica obligatoria

1. Los diez cursos que comprende la enseñanza básica obligatoria en los centros de educación especial se organizarán en ciclos que constituirán las unidades de organización y planificación de la enseñanza. Los alumnos escolarizados en tales centros tendrán reconocidas automáticamente las mismas prórrogas de escolarización que las establecidas en la enseñanza ordinaria. En cualquier caso, y de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 20.5 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación especial será el de veinte años.

2. La organización y duración de estos ciclos se determinará reglamentariamente teniendo en cuenta las características de los alumnos y de los centros en los que estén escolarizados.

3. En la organización de las enseñanzas de cada uno de los ciclos se tendrá en cuenta el carácter diferencial entre los primeros ciclos que corresponden al período seis-doce años y los restantes que corresponden al tramo que abarca los doce-dieciséis años. En este último tramo, se deberían ir incorporando contenidos que pongan el énfasis en el desarrollo de capacidades vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.

Cuarto. El proyecto curricular.

1. Partiendo del referente curricular que se establece en el apartado primero de la presente Resolución, los centros elaborarán un único proyecto curricular que tome en consideración las necesidades educativas diferenciales de los distintos colectivos de alumnos escolarizados, haciendo referencia, en su caso, a las adaptaciones específicas para cada uno de ellos.

2. El proyecto curricular de las aulas de educación especial habilitadas en centros ordinarios se elaborará en el marco del proyecto del centro en el que están ubicadas dichas aulas.

3. El proyecto curricular al que se refieren los dos puntos anteriores incluirá los siguientes elementos:

a) Los objetivos generales para la etapa de la enseñanza básica.

b) Las áreas curriculares en torno a las cuales se organizan y secuencian los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Estas áreas curriculares podrán corresponderse con las establecidas en el currículo de la educación primaria o podrán presentar el carácter de ámbitos de desarrollo que supongan una reestructuración de éstas, con arreglo a las orientaciones básicas que figuran en el anexo de esta Resolución.

c) La organización y distribución por ciclos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas o de los ámbitos en que éstas se hayan reestructurado.

d) Orientaciones para incorporar, a través de las distintas áreas, los contenidos de carácter transversal.

e) Los criterios metodológicos generales, los criterios para el agrupamiento y para la organización espacial y temporal de las actividades, en consonancia con las necesidades especiales de los distintos colectivos de alumnos. En este mismo sentido se incluirá la propuesta de estrategias metodológicas específicas necesarias para compensar las dificultades de los alumnos (métodos para trabajar, sistemas de comunicación, programas específicos de estimulación integral, de juego intensivo, entre otros).

f) Materiales y recursos didácticos que se van a emplear.

g) Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos.

h) Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente del profesorado, así como del resto de los profesionales que intervienen en el proceso educativo.

i) El Plan de acción tutorial y las líneas principales de orientación educativa y profesional.

4. En la elaboración del proyecto curricular participará el conjunto de profesionales del centro a través de los cauces específicos que reglamentariamente se establezcan para los centros de educación especial. Para ello se establecerán las fórmulas necesarias que faciliten la coordinación del equipo educativo y del resto de profesionales del centro.

5. Las Direcciones Provinciales o Subdirecciones Territoriales organizarán el apoyo a los centros en el proceso de elaboración, seguimiento y evaluación de los proyectos curriculares a través de la Inspección de Educación, de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de los Centros de Profesores y de Recursos, en el cumplimiento de sus respectivas funciones.

6. En la elaboración del proyecto curricular, se deberán tomar en consideración las orientaciones básicas que se incluyen en el anexo de esta Resolución.

Quinto. La programación.-Los maestros programarán su actividad docente de acuerdo con el currículo adaptado y en consonancia con lo establecido en el proyecto curricular. Para elaborar esta programación, colaborarán con el resto de los profesionales que intervienen en el correspondiente grupo de alumnos.

Sexto. Adaptaciones curriculares individualizadas.

1. Las decisiones tomadas en el proyecto curricular y en las programaciones podrán ser, a su vez, adaptadas en función de las necesidades educativas especiales de cada uno de los alumnos.

2. Tales adaptaciones se recogerán en un Documento Individual de Adaptaciones Curriculares, que formará parte del expediente académico del alumno y que incluirá las adaptaciones realizadas, tanto de acceso como curriculares, las decisiones particulares sobre modalidad y tipo de apoyo, la colaboración con la familia, los criterios de promoción y los acuerdos sobre seguimiento que se hayan tomado.

3. El carácter del Documento Individual de Adaptaciones Curriculares y el procedimiento para recoger los contenidos señalados en el punto anterior se regularán mediante instrucciones que dictará al efecto la Dirección General de Renovación Pedagógica.

Disposición transitoria.

1. A lo largo del curso 1996-1997 los centros de educación especial elaborarán una primera propuesta de su proyecto curricular, o revisarán la que tuvieran, teniendo en cuenta lo establecido en esta Resolución.

2. Corresponderá a la Comisión de Coordinación Pedagógica de estos centros la tarea de organizar y dinamizar dicho proceso de elaboración. A este fin, al inicio del curso 1996-1997, establecerá y propondrá al claustro de profesores, para su aprobación, un plan de actuaciones que incluirá las previsiones relativas a:

La organización docente para realizar las tareas señaladas en la presente Resolución.

La temporalización para desarrollar estas tareas a lo largo del curso.

Las propuestas de colaboración requeridas de los Centros de Profesores y de Recursos, de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y de la Inspección de Educación.

Disposición adicional primera.

Para facilitar a los centros de educación especial el cumplimiento de lo dispuesto en esta Resolución, el Ministerio de Educación y Ciencia promoverá el desarrollo de orientaciones complementarias, ejemplos de buenas prácticas, y, en su caso, ayudas para la investigación y la innovación educativa vinculadas a la planificación y desarrollo de los proyectos curriculares de tales centros.

Disposición adicional segunda.

Se autoriza a la Dirección General de Renovación Pedagógica a dictar las instrucciones necesarias para cumplimentar los documentos básicos de evaluación de los alumnos escolarizados en centros de educación especial y aulas habilitadas en centros ordinarios.

Madrid, 25 de abril de 1996.-El Secretario de Estado de Educación, Alvaro Marchesi Ullastres.

Ilmos. Sres. Director general de Renovación Pedagógica y Directores Provinciales de Educación y Ciencia.

ANEXO

Orientaciones básicas para la elaboración del proyecto curricular

Las orientaciones del presente anexo recogen los aspectos esenciales a tener en cuenta para la elaboración del proyecto curricular en los centros de educación especial, que se desarrollan con mayor amplitud en los dos documentos, publicados por el Ministerio de Educación y Ciencia (1995), con el título genérico de «Orientaciones para la adaptación del currículo en los centros de educación especial».

En este sentido se plantean, en primer lugar, unas consideraciones sobre las finalidades de la educación básica obligatoria y sobre las características diferenciales del proyecto curricular en estos centros, por cuanto supone una adaptación muy significativa del currículo establecido. A continuación, algunas orientaciones y criterios para la adaptación de cada uno de los componentes del currículo y, por último, criterios y consideraciones sobre la orientación educativa y los apoyos.

1. Introducción.-Las finalidades que deben orientar la educación básica obligatoria en los centros de educación especial son las que se establecen en la LOGSE con carácter general. Conviene señalar que la existencia de unos fines comunes no conlleva que todo el alumnado haya de alcanzarlos de la misma forma y a partir de un proceso similar. Una respuesta ajustada a la diversidad requiere respetar sus necesidades y condiciones personales sin renunciar, al mismo tiempo, a promover al máximo grado posible, el desarrollo y socialización esperados en el seno de nuestra sociedad.

Puede decirse, pues, que la enseñanza básica tiene como meta esencial potenciar las capacidades de todo el alumnado en sus aspectos físicos, afectivos, cognitivos y psicosociales, compensando y optimizando, en la medida de lo posible, aquellas que pueden afectar, a sus procesos de desarrollo y aprendizaje.

En este sentido, se configura como una enseñanza que tiene la función esencial de promover el máximo desarrollo y preparación de todos los alumnos y todas las alumnas para que puedan acceder y participar en el mayor número de situaciones y actividades sociales, garantizando las transiciones a otros contextos de desarrollo y socialización de la manera más ajustada y eficaz posible.

Esto supone fijar sus objetivos y metas en una doble dirección: esforzarse en promover en los alumnos el máximo grado de calidad de vida en sus vertientes de salud y bienestar y, en la medida de lo posible, garantizar el acceso al mayor número de saberes que les permita participar de forma adecuada en los diferentes entornos y actividades que podrán encontrarse en el transcurso de su existencia una vez que finalice el período de escolaridad obligatoria. En cualquier caso, considerar el carácter básico y común que han de tener las experiencias educativas, que aseguren a todo el alumnado el acceso a los conocimientos pertinentes para integrarse y responder adecuadamente a las exigencias de una sociedad compleja y cambiante, es compatible con la organización de un proceso educativo más ajustado a sus necesidades. Esto supone establecer la continuidad, la coherencia y la progresión adecuadas entre el conjunto de experiencias que van desde situaciones muy especiales asociadas a déficit muy graves hasta situaciones progresivamente más instruccionales, propias de un currículo general y común. De este modo, se configura un continuo de modalidades de escolarización y de respuesta, en función de las necesidades y demandas que los alumnos y las alumnas plantean al sistema educativo.

2. Aspectos diferenciales del proyecto curricular en los centros de educación especial.-Las decisiones que los equipos de profesores tomen al elaborar el proyecto curricular, deben estar encaminadas a conseguir el difícil equilibrio entre lo que se considera que han de aprender todos los alumnos y la atención educativa tan diferenciada que requieren los que se escolarizan en los centros de educación especial. Este alumnado presenta como características más comunes distintos niveles de retraso y/o alteraciones cualitativas en el desarrollo que pueden estar asociadas a déficit sensoriales y/o motores de mayor o menor magnitud, planteando una amplia gama de necesidades a las que es preciso dar respuesta. Se trata de una población heterogénea y, a su vez, constituida por individuos que pueden presentar perfiles disarmónicos en su desarrollo. Por ello, las decisiones para la elaboración del proyecto curricular, en estos centros, presentan algunos aspectos diferenciales que conviene tener en cuenta.

Si la elaboración de todo proyecto curricular implica adaptar el currículo básico de referencia a las peculiaridades de las situaciones escolares, en el caso de los centros de educación especial, dada la respuesta tan específica que requieren los alumnos en ellos escolarizados, la diferencia reside en que estas adaptaciones son particularmente muy significativas y derivan en modificaciones y cambios importantes en las prescripciones y orientaciones que establece el currículo, que por lo general no se observan en los centros ordinarios. Esta circunstancia hace que la adaptación y modificación del currículo establecido sea un proceso inherente a la propia elaboración del proyecto curricular en estos centros.

Estas adaptaciones curriculares significativas afectan a todos los elementos del currículo y se aplican a toda la población de alumnos que requieren y comparten tal grado de adaptación, siendo necesario, a su vez, ofrecer una respuesta diversificada de acuerdo con las características diferenciales de los alumnos.

En coherencia con lo apuntado anteriormente, el proyecto curricular en un centro de educación especial supone un proceso de toma de decisiones por el cual un equipo de profesores establece una serie de acuerdos que se caracterizan, básicamente, por el desarrollo de adaptaciones significativas de diferente tipo y grado en los componentes del currículo oficial. Estas adaptaciones son el resultado del contraste entre el currículo oficial general y la realidad educativa del centro en sus diferentes dimensiones: necesidades de los alumnos, opciones pedagógicas y metodológicas y organización y funcionamiento.

3. Adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.-El proceso de adaptación del currículo oficial a las características del alumnado de cada centro, a su práctica educativa y al entorno sociocultural supone: el análisis y adaptación de los objetivos generales de la educación primaria y de las áreas curriculares que la integran (considerando su sentido y orientación, los objetivos generales, los contenidos y los criterios de evaluación).

El análisis de los diferentes elementos curriculares permitirá tomar las decisiones compartidas a que ha de llegar el profesorado en la adaptación del currículo. Se trata de identificar las capacidades fundamentales presentes en los objetivos generales de la educación primaria y priorizar los objetivos generales de las áreas y los contenidos que mejor puedan contribuir al desarrollo de esas capacidades.

Las adaptaciones significativas que se realicen en el currículo, irán encaminadas a hacerlo más relevante según las necesidades del alumnado, y suponen identificar, dar prioridad y matizar determinados aspectos de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que respondan de manera más adecuada a las necesidades y posibilidades de todos los alumnos e incorporar otros que, siendo importantes para ellos, no se encuentren suficientemente contemplados en el currículo de la educación primaria.

Las fuentes de información para estas incorporaciones pueden ser, entre otras, los currículos de otras etapas educativas, la experiencia acumulada en educación especial, las demandas sociales y los aspectos psicológicos y educativos que puedan aportar criterios para promover el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.

Algunos de los criterios que pueden ayudar en el contraste y toma de decisiones para la adaptación implicarían considerar objetivos, contenidos y criterios de evaluación:

Relacionados con la salud y el bienestar

Que puedan compensar en mayor medida las dificultades y discapacidades de los alumnos.

Que impliquen aprendizajes requeridos o necesarios en el entorno social.

Que favorezcan habilidades y destrezas facilitadoras del aprendizaje de otros objetivos y contenidos básicos para el desarrollo y progreso posteriores.

Que sean más relevantes durante toda la escolaridad.

Que promuevan un mayor grado de autonomía personal y de control de los alumnos sobre el entorno.

Y que favorezcan que puedan elegir según sus preferencias y tomar decisiones respecto a los sucesos que les afectan.

Agotadas al máximo las posibilidades de adaptación y en función de los aspectos que se hayan considerado más relevantes en cada uno de los elementos del currículo, se realizará una reformulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las áreas, de acuerdo con las prioridades e incorporaciones que se hayan establecido. Como consecuencia se producirán modificaciones significativas de algunos elementos del currículo establecido, pudiendo quedar sin incluir algunos aspectos, lo que no debe impedir que alguna de estas decisiones se modifique en la medida que el progreso de los alumnos lo haga posible.

Como resultado de las adaptaciones significativas que se hayan realizado se producirá la modificación total o parcial de una o varias áreas. En cualquier caso, la oferta curricular resultante, tendrá que garantizar que se cubren las necesidades previamente planteadas para cada uno de los grupos y/o alumnos.

Después de la adaptación de las áreas los centros podrán, dependiendo de la magnitud de las adaptaciones realizadas, agruparlas, de manera más acorde con la forma de aprender de los alumnos, en diferentes ámbitos significativos, reorganizando en torno a ellos los correspondientes objetivos, contenidos y criterios de evaluación reformulados. La secuencia interciclos se realizará, en este caso, a partir de los nuevos ámbitos establecidos.

El conjunto de decisiones, que se hayan tomado, relativas a los diferentes elementos curriculares, es conveniente recogerlas por escrito, para facilitar la realización de las revisiones pertinentes.

4. Organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo.-El ciclo constituye la unidad curricular temporal de programación y evaluación en la Educación Básica.

Las decisiones sobre la organización y secuencia de objetivos, contenidos y criterios de evaluación en cada ciclo tendrán en cuenta su ajuste a las características de desarrollo y aprendizaje de los alumnos, sus diferentes ritmos y posibilidades de progreso, considerando también su edad cronológica.

La coherencia de estas decisiones depende, entre otras cosas, de la elección de una serie de ejes a partir de los cuales se puedan organizar los contenidos y faciliten el desarrollo de actividades que favorezcan el aprendizaje y desarrollo de estos alumnos. Dichas actividades podrían ir encaminadas a favorecer su desarrollo físico-motor de forma armónica, su salud y bienestar, la adquisición de formas de representación de la realidad y de comunicación con las personas y a promover la participación paulatina en el medio que les rodea.

En cualquier caso, los contenidos deberían ordenarse de manera que exista una continuidad a lo largo de toda la enseñanza básica, facilitando su tratamiento cíclico e integrado. Así, en los primeros ciclos se deberían incluir contenidos que hagan referencia a las experiencias más básicas, graduando progresivamente los niveles de complejidad a lo largo de ciclos posteriores. De esta forma se pueden establecer gradientes en los aprendizajes hacia los que tienden los alumnos, a propósito de los contenidos seleccionados, que vayan desde:

Los contenidos más elementales, a otros de mayor complejidad y especificidad.

Un mínimo grado de interacción y máxima ayuda, a un mayor grado de participación y menor ayuda.

Cabe esperar que, a medida que estos alumnos progresen en su desarrollo y aprendizaje, serán capaces de manifestar una mayor autonomía en diferentes tipos de experiencias educativas y en un mayor número de entornos de participación.

Los diferentes tipos de contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes deberían estar íntimamente relacionados en la secuencia que se establezca, siendo pertinente en muchas ocasiones, superar las fronteras de las áreas. En este sentido, y teniendo en cuenta la forma de aprender de estos alumnos, el carácter experiencial que deberían poseer las áreas que se propongan, remitiría a contenidos que deberían plantearse de forma integrada.

Los temas transversales de especial relevancia para estos alumnos, que pueden haber servido ya como punto de referencia para establecer criterios de adaptación en objetivos y contenidos de las áreas, también deberán ser objeto de especial atención en la secuencia que se establezca.

5. Decisiones metodológicas.-La propuesta de estrategias metodológicas debería guardar consonancia con los principios del aprendizaje significativo, que establecen como puntos básicos a considerar en la acción educativa, la actividad mental que despliega el alumno en la construcción progresiva de significados sobre la realidad, y la ayuda que el profesor ejerce en este proceso.

Esta construcción de significados se verá favorecida si se proponen actividades que planteen contenidos relacionados entre sí y vinculados a los conocimientos y experiencias previas de los alumnos. Atendiendo a esto, la globalización de los aprendizajes que, a partir de experiencias muy vinculadas a su realidad cotidiana, se puedan desarrollar en el medio natural o en ambientes análogos, se configura como una forma idónea para favorecer la significatividad, la transferencia y la funcionalidad de los aprendizajes.

Así mismo, hay que realizar actuaciones individualizadas que tengan por objeto, por ejemplo, instaurar la intencionalidad comunicativa, el contacto con el medio, o las relaciones interpersonales entre otras.

Lo anterior implica una forma determinada de aproximarse a las formas de organización de los alumnos, del entorno de enseñanza- aprendizaje, de los tiempos y de los materiales. En relación con estos aspectos debería tomarse en consideración:

a) En la constitución y adscripción de los alumnos a los grupos deberían conjugarse junto a la naturaleza y grado de la discapacidad:

Los intereses, el nivel de competencias, características y estilos de aprendizaje y las posibilidades y expectativas razonables de progreso de los alumnos.

El tipo y grado de ayudas (personales, tecnológicas, materiales, espaciales) que precisan y que inciden directamente en la organización del espacio y tiempo educativo del centro. En este sentido, cuando en un centro converjan muchos alumnos que comparten necesidades, tipos e intensidad de ayudas, se podrían constituir grupos más homogéneos.

El número de alumnos que configuran el grupo y sus respectivas edades cronológicas.

El ciclo al que puedan estar adscritos los diferentes alumnos. La ubicación de los alumnos en uno u otro ciclo no está únicamente definida por un nivel o grado de dominio en los aprendizajes. La promoción de un ciclo a otro y, por lo tanto, la posibilidad o no de formar parte de un nuevo grupo debe equilibrar el progreso efectivo de un alumno en el logro de los objetivos que el centro haya previsto para ese ciclo, con la edad cronológica del alumno y sus posibilidades psicoeducativas.

En función de las características de cada centro se podrían combinar diferentes formas de agrupamientos dentro del aula, grupos con mayor estabilidad a lo largo de la enseñanza básica, atenciones individualizadas, etc.

b) El entorno de aprendizaje, como punto de encuentro entre la actividad de enseñar y la actividad de aprender, no debería ubicarse únicamente en el aula, sino que podría y debería ubicarse también en otros espacios significativos como el comedor, la cocina, los aseos, el jardín, la sala de juegos, etc.

c) Los espacios deberían organizarse de forma prioritaria, en función de las necesidades de los alumnos. La organización y diseño de los ambientes de aprendizaje deberían cumplir una serie de requisitos entre los cuales se podrían destacar los siguientes:

Sería conveniente disponer de música ambiental a determinadas horas, pintar las paredes de diferentes colores para diferenciar ambientes, establecer pautas que favorezcan la asociación e identificación de los distintos lugares con colores, formas, dibujos u objetos.

Los espacios, en función de las posibilidades de los centros, deberían estar adaptados a los instrumentos, aparatos y ayudas técnicas en general que los alumnos puedan requerir, favoreciendo la posibilidad de ser transformados en ambientes más reducidos y que permitan diferentes formas de distribución y disposición funcional a fin de potenciar la interacción y comunicación con los adultos y con los iguales.

d) La propuesta y organización de los horarios, debería permitir el desarrollo de las diferentes capacidades de forma equilibrada y favorecer en los alumnos, la representación de las actividades y rutinas a lo largo del día.

e) El concepto de materiales, en los centros de educación especial, abarca mucho más que los materiales didácticos al uso. Objetos e instrumentos de la vida diaria reales o adaptados adquieren una gran importancia como auténticas ayudas para el aprendizaje y desarrollo de los alumnos y en especial de sus posibilidades de ser más autónomos.

6. Criterios para la evaluación.-La evaluación de los aprendizajes de estos alumnos se debe centrar fundamentalmente en la competencia adquirida para desarrollar la función que cumplen sus actuaciones y no tanto en la forma en que las realizan.

Al ser de gran importancia tener indicios y constancia de los efectos que el proceso de enseñanza tiene en el aprendizaje de los alumnos, se hace necesario disponer de indicadores que informen al profesor del progreso de los alumnos en el grado que se haya producido y por tanto de la bondad y ajuste de las ayudas (personales, tecnológicas, servicios...) que se están facilitando.

Algunos de los indicadores y criterios de progreso podrían tener en cuenta:

Los intentos de aproximación a las actividades y la participación más prolongada en juegos y tareas.

La desaparición o reducción de comportamientos socialmente inadecuados y/o perjudiciales para la salud propia o de otros.

La progresiva manifestación de actitudes positivas hacia personas y situaciones.

La manifestación de agrado o desagrado, la ampliación del campo de preferencias y la toma de iniciativas en las actuaciones.

En determinados casos, las señales fisiológicas de bienestar (tono relajado, ritmo respiratorio y pulsaciones normales).

Con carácter general, se puede considerar indicador de progreso la constatación de la disminución de ayuda necesaria para la participación en los diferentes entornos y actividades.

El carácter y las consideraciones sobre la evaluación ponen de manifiesto la conveniencia de utilizar formas e instrumentos de evaluación diversos, dirigidos tanto a la comprobación del progreso del alumno como a aspectos contextuales que lo facilitan o dificultan, tales como las oportunidades para aprender, adecuación de las actividades, diseño del ambiente, clima de relación y ayudas que se facilitan, entre otros.

La colaboración de la familia es un aspecto fundamental en todo el proceso educativo de estos alumnos y especialmente debe ser una valiosa ayuda para recabar información relevante respecto al alumno y sus habilidades y para valorar determinados aspectos extraescolares.

7. Orientación educativa y apoyos.-En consonancia con lo establecido para las enseñanzas de régimen general, la orientación educativa en los centros de educación especial estará vinculada a tres ámbitos generales de intervención: el apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos, el desarrollo del plan de acción tutorial y a lo que en este caso podría llamarse el plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral.

A tenor de estos planteamientos, la colaboración y el asesoramiento al profesorado, a través principalmente de los órganos de coordinación docente del centro, en los procesos de planificación, desarrollo y evaluación de los propios procesos de adaptación del currículo, debería constituirse en la tarea básica o nuclear de los profesionales responsables de la orientación educativa en los centros de educación especial.

Ahora bien, facilitar el progreso educativo y el bienestar de los alumnos escolarizados en los centros de educación especial depende, en múltiples ocasiones, no sólo de las intervenciones estrictamente educativas que realizan los tutores, sino también de otros especialistas, propios o ajenos a los centros, en los ámbitos del apoyo fisioterapéutico, logopédico o médico. En este sentido, adquiere especial relevancia establecer mecanismos que faciliten la coordinación entre todos los tutores y entre éstos y el resto de los profesionales que intervienen con estos alumnos.

Para ello, en el proyecto curricular, en el marco del Plan de acción tutorial, se deberán recoger los criterios y procedimientos que permitan que esta coordinación facilite una intervención coherente con las finalidades y objetivos educativos establecidos.

El Plan de orientación para la transición a la vida adulta y la inserción laboral cobra especial significado en el segundo tramo de la educación básica. Debe servir para asegurar, sobre todo, que las enseñanzas que se impartan en esos ciclos, refuercen todos aquellos contenidos con mayor valor funcional y capacidad de incidencia sobre el desarrollo de una vida lo más autónoma e independiente posible. Pero también debería servir para dar coherencia a las acciones e iniciativas que contribuyan a la inserción laboral del alumnado escolarizado en los centros de educación especial, en el grado y tipo de actividad que esté acorde con sus posibilidades.

En este sentido, al término de la educación básica, según establece, en su artículo 20, el Real Decreto 696 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, en los centros de educación especial podrán cursarse dos ofertas formativas ajustadas a las características personales y necesidades de este alumnado, a su nivel de desarrollo y aprendizaje y a las expectativas de inserción laboral posterior.

Una de estas ofertas, los programas de formación para la transición a la vida adulta, vienen a sustituir a la modalidad de aprendizaje de tareas de la Formación Profesional Especial, con las características que el citado Real Decreto establece en su artículo 22.

La segunda de estas ofertas formativas, la constituyen los Programas de Garantía Social para alumnos con necesidades especiales que, aunque específicamente diseñados para estos alumnos y alumnas, mantienen la misma estructura que los Programas de Garantía Social ofertados con carácter general para el resto del alumnado, organizándose en torno a las áreas de Formación Básica, Formación Profesional Específica, Formación y Orientación Laboral, Actividades Complementarias y Tutoría.

En cualquier caso, la opción de los alumnos y alumnas escolarizados en los centros de educación especial por una u otra de estas modalidades formativas, estará precedida por la evaluación psicopedagógica correspondiente y el informe de la Inspección Educativa, teniendo en cuenta la opinión de los padres y, en su caso, del alumno o alumna.

La vinculación de estas ofertas formativas con los talleres ocupacionales y de empleo protegido y con el mundo laboral, contribuirán a facilitar la inserción futura de este alumnado en el tipo de actividad más adecuada según sus posibilidades.

Análisis

  • Rango: Resolución
  • Fecha de disposición: 25/04/1996
  • Fecha de publicación: 17/05/1996
Referencias anteriores
  • DE CONFORMIDAD con la disposición final segunda 2 del Real Decreto 696/1995, de 28 de abril (Ref. BOE-A-1995-13290).
  • CITA:
Materias
  • Alumnos
  • Centros de Educación Especial
  • Centros de profesores y de recursos
  • Currículo
  • Educación Especial
  • Enseñanza
  • Formación profesional

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