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Legislación consolidada

Orden ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currculo y se regula la ordenacin de la educacin infantil.

Publicado en: BOE núm. 5, de 05/01/2008.
Entrada en vigor: 06/01/2008
Departamento: Ministerio de Educacin y Ciencia
Referencia: BOE-A-2008-222
Permalink ELI: https://www.boe.es/eli/es/o/2007/12/19/eci3960/con

TEXTO ORIGINAL: Texto original publicado el 05/01/2008


[Bloque 1: #pr]

La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, dispone en su artculo 6.4 que las Administraciones educativas establecern el currculo de las distintas enseanzas reguladas en la Ley, del que formarn parte los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas. La Ley dedica el Captulo I del Ttulo I a la Educacin infantil, disponiendo en su artculo 14.7 que las Administraciones educativas determinarn los contenidos educativos del primer ciclo de la educacin infantil de acuerdo con lo previsto en dicho captulo.

Fijadas por el Gobierno las enseanzas mnimas del segundo ciclo de la Educacin infantil en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, corresponde al Ministerio de Educacin y Ciencia determinar, para los centros que pertenecen a su mbito de gestin, el currculo de la Educacin infantil, del que formarn parte las enseanzas mnimas fijadas en el citado real decreto para el segundo ciclo.

La Educacin infantil constituye una etapa educativa con identidad propia. Esta orden establece los objetivos, fines, principios generales y currculo referidos al conjunto de la etapa, si bien el tratamiento que debe darse a estos elementos que tienen caractersticas diferenciadas a lo largo en la etapa se orientar a favorecer una atencin individualizada.

El currculo pretende lograr un desarrollo integral y armnico de la persona en los distintos planos: fsico, motrico, emocional, afectivo, social y cognitivo, y a procurar los aprendizajes que contribuyen y hacen posible dicho desarrollo, lo que sin duda facilitar que se den los primeros pasos en la adquisicin de las competencias bsicas cuya consecucin se espera al final de la educacin obligatoria.

El currculo se estructura en tres reas diferenciadas, describiendo para cada una de ellas los objetivos y criterios de evaluacin para el conjunto de la etapa y los contenidos para cada uno de los dos ciclos; no obstante, buena parte de los contenidos de un rea adquieren sentido desde la perspectiva de las otras dos, con las que estn en estrecha relacin, dado el carcter globalizador de la etapa.

Por su parte, la evaluacin deber tener un carcter netamente formativo y permitir valorar el desarrollo alcanzado as como identificar los aprendizajes adquiridos por los nios y las nias. Desde este planteamiento, las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin y los criterios de evaluacin que figuran en el currculo, se conciben como una referencia para orientar la accin educativa.

En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construccin de una imagen ajustada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento, y al desarrollo de la comunicacin a travs de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal. En este proceso adquiere una relevancia especial la participacin y colaboracin con las familias.

Los centros docentes juegan tambin un activo papel en la determinacin del currculo, ya que, de acuerdo con lo establecido en el artculo 6.4 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, les corresponde desarrollar y completar, en su caso, el currculo establecido en la presente orden a travs de la elaboracin de la propuesta pedaggica.

Por otra parte, el Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicacin de la nueva ordenacin del sistema educativo, determina las fechas en que se implantarn las enseanzas correspondientes a la Educacin infantil y se extinguirn las reguladas por la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo. Por ello, de acuerdo con la disposicin final segunda del citado real decreto, procede regular las medidas de ordenacin que posibiliten la implantacin de la Educacin infantil.

En virtud de lo expuesto, y previo informe del Consejo Escolar del Estado, dispongo:


[Bloque 2: #a1]

Artculo 1. Objeto y mbito de aplicacin.

1. Esta orden tiene por objeto establecer el currculo de la Educacin infantil, de acuerdo con lo dispuesto en los artculos 6.4 y 14.7 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin y en el artculo 5.1 y 5.2 del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil.

2. Asimismo, tiene por objeto regular la ordenacin de dicha etapa educativa, de acuerdo con la disposicin final sexta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

3. Esta orden ser de aplicacin en los centros docentes correspondientes al mbito de gestin del Ministerio de Educacin y Ciencia.


[Bloque 3: #a2]

Artculo 2. Principios generales.

1. La Educacin infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a nios y nias desde el nacimiento hasta los seis aos y tiene carcter voluntario. Se ordena en dos ciclos: el primero comprende hasta los tres aos y el segundo, que tendr carcter gratuito, desde los tres a los seis aos de edad.

2. El ciclo constituye la unidad temporal de programacin. Por ello, se garantizar el trabajo en equipo de los profesionales de un mismo ciclo.

3. La intencionalidad educativa debe orientar en esta etapa todos los momentos, actividades y situaciones escolares. Las distintas propuestas y experiencias de aprendizaje se abordarn desde un enfoque integrado y globalizador.

4. Los mtodos de trabajo en ambos ciclos se basarn en las experiencias, en la actividad infantil y en el juego, y se aplicarn en un ambiente de seguridad, afecto y confianza para potenciar la autoestima y la integracin social.


[Bloque 4: #a3]

Artculo 3. Fines.

1. La finalidad de la Educacin infantil es contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de los nios y las nias.

2. En ambos ciclos se atender progresivamente al desarrollo afectivo, favoreciendo la creacin de nuevos vnculos y relaciones, as como a que los nios y las nias elaboren una imagen positiva y equilibrada de s mismos y adquieran autonoma personal. Se facilitar el descubrimiento de las posibilidades del cuerpo y del movimiento y los hbitos de control corporal. Se promover el desarrollo de la comunicacin y de la representacin en distintos lenguajes, las pautas elementales de convivencia y relacin social, as como el descubrimiento de las caractersticas fsicas, sociales y culturales del medio.


[Bloque 5: #a4]

Artculo 4. Objetivos.

1. La Educacin infantil contribuir a desarrollar en los nios y las nias las capacidades que les permitan:

a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. Conocer y apreciar algunas de sus caractersticas y costumbres y participar activamente, de forma gradual, en actividades sociales y culturales del entorno.

c) Adquirir progresivamente autonoma en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades afectivas.

e) Relacionarse con los dems y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relacin social, as como ejercitarse en la resolucin pacfica de conflictos.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresin.

g) Iniciarse en las habilidades lgico-matemticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo.


[Bloque 6: #a5]

Artculo 5. reas.

1. Los contenidos educativos de la Educacin infantil se organizarn en las siguientes reas, para los dos ciclos de la etapa:

Conocimiento de s mismo y autonoma personal.

Conocimiento del entorno.

Lenguajes: comunicacin y representacin.

2. Estas reas deben entenderse como mbitos propios de la experiencia y el desarrollo infantil y del aprendizaje de actitudes, procedimientos y conceptos, que contribuirn al desarrollo de los nios y las nias y propiciarn una primera aproximacin a la interpretacin de su entorno y a la atribucin de significados, facilitando su participacin activa en l.

3. Los contenidos de la Educacin infantil se abordarn por medio de propuestas integradas que tengan inters y sean significativas.

4. En el primer ciclo se atender especialmente a la adquisicin de hbitos elementales de salud y bienestar, a la mejora de sus destrezas motrices y de sus habilidades manipulativas, al desarrollo del lenguaje, al establecimiento de vnculos afectivos con los dems y a la regulacin progresiva de la expresin de sentimientos y emociones.

5. En el segundo ciclo se iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura en funcin de las caractersticas y de la experiencia de cada nio, se propiciaran experiencias de iniciacin temprana en habilidades numricas bsicas, en las tecnologas de la informacin y la comunicacin y en la expresin plstica y musical.

6. Asimismo, en el segundo ciclo se iniciar una aproximacin al uso oral de una lengua extranjera en actividades comunicativas relacionadas con las rutinas y situaciones habituales del aula.


[Bloque 7: #a6]

Artculo 6. Currculo.

1. Los centros que impartan Educacin infantil desarrollarn y completarn el currculo de la etapa, concrecin que formar parte de la propuesta pedaggica a la que hace referencia el artculo 14.2 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Esta propuesta pedaggica, deber ser incluida en su proyecto educativo.

2. Los objetivos y los criterios de evaluacin del conjunto de la etapa y los contenidos de cada uno de los ciclos, para cada una de las reas, son los que se fijan en el Anexo I.

3. Las orientaciones metodolgicas y para la evaluacin que debern orientar la intervencin educativa en esta etapa son las que figuran en el Anexo II.


[Bloque 8: #a7]

Artculo 7. Evaluacin.

1. En la Educacin infantil, la evaluacin ser global, continua y formativa. Las entrevistas con las familias, la observacin sistemtica y el anlisis de las producciones de los nios y nias constituirn las principales fuentes de informacin del proceso de evaluacin.

2. La evaluacin en esta etapa debe servir para valorar el proceso de aprendizaje y proporcionar datos relevantes para tomar decisiones individualizadas. A estos efectos, los criterios de evaluacin se utilizarn como referente para la identificacin de las posibilidades y dificultades de cada nio y para observar el desarrollo de su proceso de aprendizaje.

3. La evaluacin ser responsabilidad de cada tutor, que deber dejar constancia de sus observaciones y valoraciones sobre el desarrollo de los aprendizajes de cada nio.

4. Las consideraciones derivadas del proceso de evaluacin debern ser comunicadas de manera peridica a las familias para hacerlas copartcipes del proceso educativo de sus hijos.

5. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor elaborar un informe individualizado sobre los logros en su proceso de desarrollo y en la adquisicin de los aprendizajes en relacin con los objetivos establecidos. Asimismo se harn constar los aspectos que ms condicionen su progreso educativo, para de esta manera garantizar una atencin individualizada y continuada.


[Bloque 9: #a8]

Artculo 8. Evaluacin de los procesos de enseanza y de la prctica educativa.

Los procesos de enseanza y la prctica educativa debern evaluarse en relacin con el logro de los objetivos educativos de la etapa y de las reas. Dicha evaluacin incluir, al menos, los siguientes aspectos:

a) La adecuacin de los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin a las caractersticas y necesidades de los nios y las nias.

b) La evolucin de su desarrollo y de su proceso de aprendizaje.

c) Las medidas de individualizacin de la enseanza y de atencin a la diversidad.

d) La programacin y su desarrollo y, en particular, las estrategias de enseanza-aprendizaje, los procedimientos de evaluacin del alumnado, la organizacin y el clima del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.

e) El funcionamiento de los mecanismos establecidos para favorecer y garantizar las relaciones con las familias.

f) La coordinacin y la colaboracin entre todos los profesionales implicados en la prctica educativa.


[Bloque 10: #a9]

Artculo 9. Atencin a la diversidad.

1. La intervencin educativa debe contemplar como principio la individualizacin de la enseanza, que en esta etapa cobra una especial relevancia, adaptando la prctica educativa a las caractersticas personales, las necesidades, los intereses, el estilo cognitivo, el ritmo y el proceso de maduracin de los nios y las nias de estas edades.

2. Las medidas de atencin a la diversidad que los centros adopten irn encaminadas en todo momento a lograr que todos alcancen los objetivos de la etapa y sern siempre inclusivas e integradoras.

3. En esta etapa es especialmente relevante la deteccin precoz de la necesidad de apoyo educativo, con el fin de comenzar la atencin individualizada lo ms tempranamente posible.

4. Los centros atendern al alumnado que presente necesidades educativas especiales, adoptando la respuesta educativa que mejor se adapte a sus caractersticas y necesidades personales y contarn para ello con la colaboracin de los servicios de orientacin educativa.


[Bloque 11: #a1-2]

Artculo 10. Tutora y colaboracin con las familias.

1. La figura del tutor resulta fundamental para favorecer el proceso de construccin personal. Por ello, el tutor ser la persona de referencia que ayude a establecer un vnculo afectivo entre el nio y el centro.

2. En la Educacin infantil cada grupo de nios tendr un tutor, que ser la persona de referencia para el nio, que establecer la relacin y coordinacin educativa con la familia y tendr la responsabilidad de coordinar todas las acciones de los profesionales que pudieran relacionarse con el nio.

3. Los tutores coordinarn su trabajo con el resto de tutores del ciclo y con todos los profesionales que intervengan en el centro con el fin de ofrecer una respuesta educativa coherente.

4. Los centros cooperarn estrechamente con las familias generando cauces de participacin y colaboracin mutua y harn explcitas las actuaciones previstas para favorecer su participacin en el proceso educativo de sus hijos.


[Bloque 12: #a1-3]

Artculo 11. Autonoma de los centros.

1. Todos los centros que impartan Educacin infantil, excepto aquellos cuya oferta de primer ciclo sea inferior a un ao completo, elaborarn una propuesta pedaggica adaptada a las caractersticas de los nios y nias y a su realidad educativa, de acuerdo con lo dispuesto en el artculo 15 de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

2. La propuesta pedaggica ser responsabilidad de un profesional con el ttulo de Maestro de Educacin infantil o ttulo de Grado equivalente, si bien en su elaboracin y seguimiento participarn todos los profesionales que atiendan a los nios y nias del ciclo.

3. La propuesta pedaggica en Educacin infantil incluir la concrecin del currculo en unidades de programacin integradoras para cada curso, las medidas de atencin individualizada y de atencin a la diversidad, la planificacin educativa de los espacios, la organizacin del tiempo, los criterios para la seleccin y uso de los recursos materiales, las actuaciones previstas para la colaboracin permanente con las familias, las pautas para la coordinacin de los distintos profesionales que intervienen en el centro, as como las medidas para evaluar la prctica docente.


[Bloque 13: #a1-4]

Artculo 12. Coordinacin entre ciclos y con Educacin primaria.

1. Con objeto de que la incorporacin del alumnado a la Educacin infantil sea gradual y positiva, se establecern mecanismos que favorezcan la coordinacin de los proyectos educativos de los centros que impartan el primer ciclo con aquellos que impartan el segundo ciclo de Educacin infantil. Igualmente, se favorecer la coordinacin entre los centros de Educacin infantil y los de Educacin primaria que compartan alumnado.

2. Los centros que impartan Educacin infantil y Educacin primaria establecern, asimismo, mecanismos de coordinacin entre el profesorado de Educacin infantil y el profesorado del primer ciclo de Educacin primaria.

3. Cuando un alumno se traslade de un centro a otro, se establecern mecanismos para garantizar el intercambio de informacin entre ambos centros.


[Bloque 14: #a1-5]

Artculo 13. Horario.

1. El horario de Educacin infantil se entender como la distribucin en secuencias temporales de las actividades que se realizan en los distintos das de la semana, teniendo en cuenta que todos los momentos de la jornada tienen carcter educativo.

2. La programacin de dichas actividades respetar el carcter globalizador de la propuesta pedaggica, la distribucin integrada de las reas y los ritmos de actividad y descanso de nios y nias.

3. Los centros elaborarn el horario del periodo de adaptacin cuando un nio se incorpore por primera vez a un centro de Educacin infantil. En la planificacin de este horario se tendr en cuenta la situacin inicial de cada nio y sus experiencias previas de escolarizacin.

4. Las actividades para el segundo ciclo de Educacin infantil se desarrollarn, al menos, a lo largo de veinticinco horas semanales. Cualquier ampliacin del horario escolar en los centros sostenidos con fondos pblicos deber ser autorizada por los correspondientes Directores Provinciales, quedando recogida en el proyecto educativo del centro.

5. El horario del centro, que ser informado por la Inspeccin educativa, deber ser autorizado por el Director Provincial.


[Bloque 15: #da]

Disposicin adicional primera. Enseanzas de religin.

Las enseanzas de religin se incluirn en el segundo ciclo de la Educacin infantil de acuerdo con lo establecido en la disposicin adicional nica del Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre.


[Bloque 16: #da-2]

Disposicin adicional segunda. Materiales didcticos.

1. De acuerdo con la disposicin adicional cuarta de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, corresponde a los rganos de coordinacin didctica de los centros pblicos, en el ejercicio de la autonoma pedaggica, adoptar los materiales didcticos que hayan de utilizarse.

2. Los materiales seleccionados, que no requerirn la previa autorizacin del Ministerio de Educacin y Ciencia, debern adaptarse al currculo regulado en esta orden. Asimismo, debern reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, as como a los principios y valores recogidos en Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.

3. Los centros fomentarn el uso no estereotipado de juguetes, enseres y recursos didcticos propios del contexto escolar. Se seleccionarn, as mismo, materiales didcticos que presenten modelos de personas y comportamientos no estereotipados o sexistas, que mantengan entre s relaciones equilibradas, respetuosas e igualitarias, as como que fomenten la convivencia entre nios y nias de diferentes culturas.


[Bloque 17: #da-3]

Disposicin adicional tercera. Proceso de elaboracin de la propuesta pedaggica.

Antes del comienzo del curso del curso 2008-2009, los centros elaborarn, para su incorporacin al proyecto educativo, la propuesta pedaggica de la Educacin infantil correspondiente a los cursos y ciclos que impartan, de acuerdo con lo dispuesto en esta orden.


[Bloque 18: #dd]

Disposicin derogatoria nica. Derogacin normativa.

1. Quedan derogadas las siguientes rdenes:

Orden de 12 de septiembre de 1991 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil.

Orden de 28 de julio de 1992 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil en centros pblicos durante el curso 1992/1993.

Orden de 14 de junio de 1993 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil en centros pblicos durante el curso 1993/1994.

Orden de 5 de agosto de 1994 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil.

Orden de 25 de julio de 1995 por la que se regula la implantacin gradual del segundo ciclo de la Educacin infantil.

Orden de 20 de marzo de 1996 por la que se modifica el plazo de implantacin progresiva del segundo ciclo de la Educacin infantil para los centros privados.

Orden de 29 de abril de 1996 por la que se autoriza, con carcter experimental, la imparticin del idioma extranjero en el segundo ciclo de la Educacin infantil.

2. Asimismo, quedan derogadas cuantas disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo establecido en esta orden.


[Bloque 19: #df]

Disposicin final primera. Aplicacin de la orden.

Corresponde a la Secretara General de Educacin dictar cuantas resoluciones e instrucciones sean precisas para la aplicacin de esta orden.


[Bloque 20: #df-2]

Disposicin final segunda. Entrada en vigor.

La presente orden entrar en vigor el da siguiente al de su publicacin en el Boletn Oficial del Estado, si bien el currculo que se aprueba en la misma, se implantar en el curso 2008/2009.


[Bloque 21: #fi]

Madrid, 19 de diciembre de 2007.–La Ministra de Educacin y Ciencia, Mercedes Cabrera Calvo-Sotelo.


[Bloque 22: #ai]

ANEXO I

reas de la etapa de Educacin Infantil

La Educacin infantil tiene como principal finalidad contribuir al desarrollo fsico, afectivo, social e intelectual de nias y nios en estrecha cooperacin con las familias. En esta etapa el nio pasa de la dependencia del adulto a la progresiva autonoma en la vida cotidiana, y de la individualidad a la relacin con los dems a travs de diversos aprendizajes. En Educacin Infantil se sientan las bases para el desarrollo personal y social de las nias y los nios y se integran aprendizajes que estn en la base del logro de las competencias que se consideran bsicas para todo el alumnado.

En el currculo de la etapa, tanto del primer ciclo como del segundo, se da especial relevancia a los aprendizajes orientados a la construccin de una imagen ajustada de s mismo, al conocimiento, valoracin y control que nios y nias van adquiriendo de su propia persona, de sus posibilidades y de la capacidad para utilizar con cierta autonoma los recursos disponibles en cada momento, as como al desarrollo de la comunicacin a travs de los distintos lenguajes y, de forma especial, del lenguaje verbal.

El progresivo control motor, la constatacin de sus posibilidades y limitaciones, las interacciones con el medio fsico, natural y social y el proceso de diferenciacin de los otros contribuirn a que vaya adquiriendo un progresivo conocimiento de s mismo y una autoimagen positiva, as como independencia y seguridad con respecto a los adultos. Resulta relevante la adquisicin de destrezas para realizar algunas de las actividades habituales con un cierto grado de autonoma, responsabilidad e iniciativa. Igualmente es importante que el nio vaya utilizando de forma cada vez ms adecuada los espacios donde se realizan dichas actividades y los materiales que tiene a su alcance. Todo ello favorece el aprender a ser yo mismo y aprender a hacer, base del desarrollo de la competencia relacionada con la autonoma e iniciativa personal.

En este proceso de adquisicin de autonoma, los vnculos afectivos que nias y nios establecen con las personas cercanas y la necesidad y deseo de comunicarse, inicialmente a travs del gesto y del movimiento y despus a travs de la palabra, cobran una especial importancia. A lo largo de la etapa el nio inicia la adquisicin de los diferentes lenguajes ampliando el marco familiar y desarrollando sus capacidades comunicativas. Conviene subrayar la importancia que, para el desarrollo integral, tienen todos los lenguajes, el corporal, el artstico (tanto plstico como musical), el audiovisual y tecnolgico y el lgico matemtico, que son bsicos para enriquecer las posibilidades de expresin y contribuyen al desarrollo de la competencia comunicativa y para la comprensin de su entorno.

A la vez, la interaccin de nios y nias con el medio y con los iguales contribuir a la integracin en el entorno inmediato y la evolucin del pensamiento; los har capaces de ir tomando decisiones, de resolver problemas o de utilizar de manera cada vez ms elaborada y compleja los recursos cognitivos, sentando, de esta forma, las bases de la competencia de aprender a aprender.

En esta etapa el entorno de las nias y los nios se ampla y se diversifica, pasando del medio familiar al escolar, lo que les da la oportunidad de tener experiencias y relaciones nuevas y de interaccionar con elementos hasta entonces desconocidos. Todo ello les permite explorar, incrementar sus posibilidades de aprender y de establecer nuevas relaciones sociales y les despierta la conciencia de que existen otras personas y elementos hacia los que conviene adoptar actitudes positivas. Todo esto favorecer que aprendan a colaborar, a relacionarse con los dems y a respetar las normas de convivencia, a vivir juntos, contribuyendo as al desarrollo de la competencia social.

En esta etapa el currculo se desarrolla en tres reas: Conocimiento de s mismo y autonoma personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: comunicacin y representacin. Esta estructura del currculo en tres reas ayuda a sistematizar y planificar la actividad docente, pero no debe suponer presentar en el aula la realidad de forma parcelada, sino ayudar al nio a establecer relaciones entre los diversos elementos que se tengan en consideracin.

La estrecha y necesaria coordinacin entre esta etapa y la de Educacin primaria garantizar la continuidad en las metas perseguidas y la eficacia de la enseanza.

rea 1. Conocimiento de s mismo y autonoma personal

Esta rea de conocimiento y experiencia hace referencia a la valoracin y al progresivo control que los nios van adquiriendo de s mismos, a la construccin gradual de la propia identidad, al establecimiento de relaciones afectivas con los dems y a la capacidad de utilizar los recursos personales de que dispongan en cada momento para ir logrando tambin una progresiva autonoma personal, es decir, el saber regular la dimensin social y personal como procesos inseparables y complementarios. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas.

En el proceso de construccin personal es imprescindible comenzar por establecer un vnculo afectivo entre el nio y algn adulto del contexto escolar como figura de apego. Dicho vnculo dar seguridad al nio y contribuir a que explore el entorno y establezca relaciones entre sus elementos. Estas interacciones favorecern su desarrollo y control motor, le ayudarn a constatar sus posibilidades y limitaciones, a diferenciarse de los otros y supondrn el inicio del proceso de independencia con respecto al adulto.

La construccin de la identidad personal es una de las resultantes del conjunto de experiencias que nios y nias tienen fruto de las interacciones con su medio fsico, natural y, sobre todo, social. Efectivamente, en dichas interacciones, que deben promover una imagen ajustada de uno mismo, la autonoma, la conciencia de la propia competencia, la seguridad y la autoestima, se construye la propia identidad. Por tanto, los sentimientos que se generan en los nios deben contribuir a la elaboracin de un concepto personal ajustado, que les permita percibir y actuar conforme a sus posibilidades y limitaciones, para un desarrollo pleno y armnico.

El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil. Para ello, es fundamental potenciar, desde el primer momento, el reconocimiento, la expresin y el control progresivo de emociones y sentimientos.

Debe tenerse en cuenta que la imagen que nios y nias construyen de s mismos es, en gran parte, una interiorizacin de la que les muestran quienes les rodean y de la confianza que en ellos depositan. As mismo, la forma en que las personas adultas recogen sus iniciativas facilitar u obstaculizar su desarrollo.

Con la ayuda del adulto, los nios y nias de Educacin Infantil irn conociendo y diferenciando algunos rasgos propios y de los dems compaeros y aprendiendo a identificar y aceptar las diferencias de sexo, origen o cultura. El profesorado atender a la diversidad y propiciar un ambiente de relaciones presidido por el respeto y la aceptacin de las diferencias.

Para contribuir al conocimiento de s mismo y a la autonoma personal, el juego resulta una actividad privilegiada que integra la accin con las emociones y el pensamiento, y favorece el desarrollo afectivo, fsico, cognitivo y social.

A lo largo de la etapa, el nio va pasando de una actividad refleja e involuntaria, a una actividad motora cada vez ms voluntaria y va adquiriendo un control progresivo de su cuerpo. El propio cuerpo es fuente de experimentacin, de aprendizajes, de relacin y de expresin y base de la actividad autnoma. Las experiencias de los nios y nias con el entorno deben ayudarles a conocer global y parcialmente su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y de accin, expresin y movimiento, y sus limitaciones, para que puedan identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

En Educacin infantil tiene gran importancia la adquisicin de buenos hbitos de salud, higiene y nutricin, ya que el nio pasa de depender totalmente del adulto para la satisfaccin de sus necesidades bsicas, a ser parcialmente ayudado hasta realizar de forma progresivamente autnoma sus actividades. Estos hbitos contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre la vida cotidiana, y propiciarn la progresiva autonoma de nios y nias.

La escuela, y especialmente a estas edades, es un mbito particularmente adecuado para enriquecer los procesos de construccin del conocimiento de s mismo y de la autonoma personal, si ofrece una intervencin educativa motivadora y ajustada a las distintas necesidades individuales en contextos de bienestar, seguridad y afectividad.

Objetivos

En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Reconocerse como persona diferenciada de las dems y formarse una imagen ajustada y positiva de s mismo, desarrollando sentimientos de autoestima y autonoma personal.

2. Progresar en el control del cuerpo, desarrollando la percepcin sensorial y ajustando el tono, el equilibrio y la coordinacin del movimiento a las caractersticas del contexto.

3. Conocer y representar su cuerpo, algunos de sus elementos y funciones, descubriendo sus posibilidades de accin y de expresin.

4. Identificar necesidades, sentimientos, emociones o preferencias, y ser progresivamente capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos a los dems, identificando y respetando, gradualmente, tambin los de los otros.

5. Realizar, de manera cada vez ms autnoma, actividades habituales y tareas sencillas para resolver problemas de la vida cotidiana, aumentando el sentimiento de autoconfianza y la capacidad de iniciativa.

6. Progresar en la adquisicin de hbitos y actitudes relacionados con el bienestar emocional, disfrutando de las situaciones cotidianas de equilibrio y sosiego.

7. Adecuar su comportamiento a las necesidades y requerimientos de los otros, desarrollando actitudes y hbitos de respeto, ayuda y colaboracin, evitando actitudes de sumisin o dominio.

8. Desarrollar estrategias para satisfacer de manera cada vez ms autnoma sus necesidades bsicas de afecto, juego, alimentacin, movimiento, exploracin, higiene, salud y seguridad, manifestando satisfaccin por los logros alcanzados.

Contenidos

Primer ciclo.

Bloque 1. El despertar de la identidad personal.

Reconocimiento de la imagen propia y de los otros. Identificacin de s mismo, de su nombre y de objetos personales, a travs de rtulos, fotografas, juegos de esconderse y aparecer, de espejos o de canciones.

Exploracin e identificacin de algunas partes del propio cuerpo y del de los dems, sealndolas y nombrndolas en juegos y actividades cotidianas como vestirse, desvestirse, aseo personal, reconociendo algunas caractersticas propias y consiguiendo progresiva competencia.

Experimentacin de sentimientos de seguridad, afecto y competencia en la realizacin de actividades diversas.

Percepciones sensoriales diversas: visuales, tctiles, auditivas..., en situaciones educativas cotidianas como juegos, corros, comidas o aseos. Expresin de preferencias.

Exploracin y toma de conciencia de sus posibilidades, intereses y limitaciones motrices en actividades como gatear, andar, subir y bajar, saltar, deslizarse o rodar, disfrutando con sus logros.

Adaptacin progresiva del tono, equilibrio y coordinacin de movimientos a las caractersticas de los objetos que se le ofrecen y a diferentes acciones como chupar, golpear, apretar, enroscar, encajar, juntar o pedalear, mostrando iniciativa y curiosidad por aprender nuevas habilidades.

Adquisicin de pautas elementales de interaccin social en situaciones y en actividades cotidianas, aceptando algunas normas e incorporndolas a su comportamiento habitual.

Identificacin y expresin de emociones bsicas propias y ajenas, como alegra o miedo, iniciando actitudes de empata para aprender, con ayuda, a vivir juntos.

Aceptacin y control progresivo de las emociones en situaciones habituales y desarrollo de sentimientos de seguridad y confianza en las relaciones interpersonales.

Actitud receptiva ante demostraciones de consuelo y afecto de adultos conocidos y compaeros y manifestacin de afecto hacia las personas cercanas.

Bloque 2. Bienestar personal y vida cotidiana.

Adaptacin progresiva de los ritmos biolgicos propios a las rutinas socialmente establecidas, anticipndose y colaborando en las actividades de la vida diaria.

Identificacin de necesidades bsicas como sed, sueo, higiene, movimiento o afecto, mostrando confianza en sus posibilidades para satisfacerlas autnomamente o con ayuda.

Adquisicin de algunos hbitos y normas bsicas en relacin con la alimentacin, el aseo, el descanso o el vestido, identificando los utensilios y espacios necesarios y utilizndolos adecuadamente.

Satisfaccin por participar en tareas de la vida cotidiana, aceptando progresivamente frustraciones inevitables y asumiendo responsabilidades.

Confianza en las propias posibilidades para resolver con ayuda tareas y superar dificultades cotidianas, detectando y evitando algunas situaciones de riesgo.

Reconocimiento y expresin de sentimiento de malestar, aceptacin progresiva de la ayuda de los adultos en situaciones habituales, o puntuales como la enfermedad.

Participacin en actividades de imitacin de acciones de la vida cotidiana y de juego simblico, disfrutando con ellas y desarrollando la capacidad de organizacin y anticipacin de la accin.

Segundo ciclo.

Bloque 1. El cuerpo y la propia imagen.

Exploracin y reconocimiento del propio cuerpo. Identificacin, valoracin y aceptacin progresiva de las caractersticas propias. Elaboracin y representacin de un esquema corporal cada vez ms ajustado y completo.

Percepcin de los cambios fsicos propios y de su relacin con el paso del tiempo. Apreciacin inicial del tiempo cronolgico y del tiempo subjetivo a partir de vivencias.

Percepcin y estructuracin de espacios interpersonales y entre objetos, reales e imaginarios, en experiencias vitales que permitan sentir, manipular y transformar dichos espacios. Establecimiento de las referencias espaciales en relacin con el propio cuerpo.

Identificacin y utilizacin de los sentidos, expresin verbal de sensaciones y percepciones.

Identificacin, manifestacin, regulacin y control de las necesidades bsicas del cuerpo. Confianza en las capacidades propias para su satisfaccin.

Identificacin y expresin de sentimientos, emociones, vivencias, preferencias e intereses propios y de los dems. Iniciacin a la toma de conciencia emocional y participacin en conversaciones sobre vivencias afectivas. Voluntad y esfuerzo para la adaptacin progresiva de la expresin de los propios sentimientos y emociones, adecundola a cada contexto.

Asociacin y verbalizacin progresiva de causas y consecuencias de emociones bsicas, como amor, alegra, miedo, tristeza o rabia.

Aceptacin y valoracin ajustada y positiva de s mismo, de las posibilidades y limitaciones propias.

Valoracin positiva y respeto por las diferencias, aceptacin de la identidad y caractersticas de los dems, evitando actitudes discriminatorias.

Bloque 2. Juego y movimiento.

Gusto e inters por la exploracin sensoriomotriz para el conocimiento personal, el de los dems y la relacin con los objetos en situaciones de aula que favorezcan la actividad espontnea.

Exploracin y valoracin de las posibilidades y limitaciones perceptivas, motrices y expresivas propias y de los dems. Iniciativa para aprender habilidades nuevas y deseo de superacin personal.

Exploracin y progresivo control de las habilidades motrices bsicas ms habituales como la marcha, la carrera, el salto y los lanzamientos.

Juegos motores, sensoriales, simblicos y de reglas. Exploracin del entorno a travs del juego. Sentimiento de seguridad personal en la participacin en juegos diversos. Gusto por el juego.

Confianza en las propias posibilidades de accin, participacin y esfuerzo personal en los juegos y en el ejercicio fsico.

Comprensin y aceptacin de reglas para jugar, participacin en su regulacin y valoracin de su necesidad y del papel del juego como medio de disfrute y de relacin con los dems.

Progresivo control postural, del tono, equilibrio y respiracin, tanto en reposo como en movimiento. Satisfaccin por el creciente dominio corporal.

Adaptacin del tono y la postura a las caractersticas del objeto, del otro, de la accin y de la situacin.

Nociones bsicas de orientacin (hacia, hasta, desde...) y coordinacin de movimientos.

Bloque 3. La actividad y la vida cotidiana.

Realizacin de actividades propias de la vida cotidiana. Iniciativa y progresiva autonoma en su realizacin. Regulacin del propio comportamiento, satisfaccin por la realizacin de tareas y conciencia de la propia competencia.

Planificacin secuenciada de la accin para realizar tareas. Aceptacin de las propias posibilidades y limitaciones en la realizacin de las mismas. Disposicin favorable a la realizacin de tareas en grupo.

Discusin, reflexin, valoracin y respeto por las normas colectivas que regulan la vida cotidiana.

Desarrollo inicial de hbitos y actitudes de organizacin, constancia, atencin, iniciativa y esfuerzo. Valoracin y gusto por el trabajo bien hecho por uno mismo y por los dems.

Habilidades para la interaccin y colaboracin y actitud positiva para establecer relaciones de afecto con las personas adultas y con los iguales. Actitud y comportamiento prosocial, manifestando empata y sensibilidad hacia las dificultades de los dems.

Bloque 4. El cuidado personal y la salud.

Acciones y situaciones que favorecen la salud y generan bienestar propio y de los dems. Verbalizacin de vivencias personales en este campo y valoracin de las mismas.

Prctica progresivamente autnoma de hbitos saludables: higiene corporal, alimentacin y descanso. Utilizacin adecuada de espacios y objetos. Peticin y aceptacin de ayuda en situaciones que la requieran. Valoracin de la actitud de ayuda de otras personas.

Gusto por un aspecto personal cuidado. Colaboracin en el mantenimiento de ambientes limpios y ordenados. Sentimiento de bienestar y sosiego.

Aceptacin y valoracin de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamientos, el descanso y la higiene, con progresiva iniciativa en su cumplimiento.

Valoracin ajustada de los factores de riesgo que afecten directamente a la salud y adopcin de comportamientos de prevencin y seguridad en situaciones habituales. Identificacin y reconocimiento progresivo del dolor y la enfermedad propia y de los dems. Actitud de tranquilidad y colaboracin en situaciones de enfermedad y de pequeos accidentes.

Identificacin, valoracin crtica y verbalizacin de factores y prcticas sociales cotidianas que favorecen o no la salud. Actitud progresivamente crtica ante mensajes difundidos por la publicidad que pueden afectar al bienestar propio y a la relacin con los dems.

Criterios de evaluacin de etapa.

1. Manifestar un progresivo control de su cuerpo, global y sectorialmente, dando muestra de un conocimiento cada vez ms ajustado de su esquema corporal, manifestando confianza en sus posibilidades y respeto a los dems.

Con este criterio se observa el desarrollo del tono, postura y equilibrio, control respiratorio o la coordinacin motriz y se evala la utilizacin de las posibilidades motrices, sensitivas y expresivas del propio cuerpo. Nios y nias habrn de manifestar un control progresivo de las mismas en distintas situaciones y actividades, como juegos, rutinas o tareas de la vida cotidiana.

Debern ser progresivamente capaces de reconocer y nombrar las distintas partes del cuerpo y ubicarlas espacialmente, en su propio cuerpo y en el de los dems, as como alguna cualidad externa del mismo, como, por ejemplo, el color del pelo. En un primer momento el nio reconocer en s mismo las manos y pies y, posteriormente, la cara de los dems, as como otras partes del cuerpo.

As mismo, se valorar si el nio identifica los sentidos, estableciendo diferencias entre ellos en funcin de su finalidad y si puede explicar con ejemplos sencillos las principales sensaciones asociadas a cada uno de ellos, como son los diferentes sabores, olores, colores, sonidos, temperaturas y texturas.

Igualmente, se observar si da muestras del progresivo reconocimiento de las sensaciones de dolor, hambre, sueo, temperatura, y la comunicacin de necesidades, emociones o deseos, inicialmente por el gesto y la mirada y con posterioridad por medio del habla. Se observar tambin si, a lo largo de la etapa, el nio busca la ayuda del adulto, en un primer momento sealando los objetos necesarios para satisfacer sus necesidades, por ejemplo, el chupete para dormir o el bibern para comer, y, posteriormente si pide ayuda verbalmente y utiliza recursos paratextuales para hacerse entender.

Se observar en las distintas actividades, rutinas o tareas de la vida cotidiana, el control progresivo de sus posibilidades, as como la seguridad que manifiesta en sus logros y el disfrute con sus avances.

Se evala tambin a travs de este criterio, la formacin de una imagen personal ajustada y positiva, el reconocimiento de la propia imagen en un espejo o fotografa, y su representacin grfica. Se valorar la capacidad para utilizar los recursos propios, el conocimiento de sus posibilidades y limitaciones, y la confianza para emprender nuevas acciones que se pone de manifiesto en la prontitud consciente para desempearlas.

Habr de manifestar, igualmente, respeto y aceptacin por las caractersticas de los dems, sin discriminaciones, comenzando por el reconocimiento y aceptacin de las diferencias corporales (altura, color de los ojos y del pelo, sexo) para detectar y valorar despus intereses, aptitudes o preferencias, y mostrar actitudes de ayuda y colaboracin.

2. Dar muestras de mejora de sus destrezas motoras y de sus habilidades manipulativas y participar en juegos, regulando progresivamente la expresin de sentimientos y emociones.

Se trata de evaluar con este criterio la participacin activa y el disfrute en distintos tipos de juego que el nio manifiesta con el gesto, la atencin, el movimiento, la palabra.

Se observar el desarrollo motriz que manifiesta en desplazamientos, marcha, carrera o saltos; la coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carcter fino que cada actividad requiere, as como el bienestar o placer que manifiesta el nio cuando realiza estas actividades. Por ejemplo, el uso de instrumentos y herramientas permitir mostrar la capacidad de prensin y de ejecucin de movimientos precisos. Tambin se observar la evolucin desde los movimientos globales con participacin de todo el cuerpo, ejemplo, gateo y marcha; a movimientos cada vez ms independientes y controlados como comer solo, realizar un puzzle o dibujar.

Deber tambin prestarse atencin a si acepta las muestras de afecto de adultos o compaeros y si las ofrece a otros compaeros.

Se observar si reconoce en gestos o fotos emociones bsicas como alegra, enfado o tristeza, y es capaz de expresarlas. Igualmente se trata de valorar su progresivo control ante situaciones de rabia o enfado, observando las estrategias que utiliza para manejar sus sentimientos.

Se valorar la aceptacin y respeto de las normas que rigen los juegos, dando muestras de comprensin y aceptacin de las instrucciones, y la manifestacin y progresiva regulacin de sentimientos y emociones que provoca la propia dinmica de los juegos, como es el autocontrol progresivo ante las correcciones o la competencia.

Se observar tambin si muestra actitudes de colaboracin y ayuda mutua en juegos diversos, evitando adoptar posturas de sumisin o de dominio, especialmente entre nios y nias.

3. Mostrar cierta autonoma en la adquisicin de hbitos elementales de cuidado personal, higiene, salud y bienestar y consolidarlos progresivamente. Avanzar en la realizacin autnoma de actividades habituales para satisfacer necesidades bsicas, mostrando inters e iniciativa.

Se pretende evaluar con este criterio las destrezas adquiridas para realizar las actividades habituales relacionadas con la higiene, la alimentacin, el descanso, los desplazamientos y otras tareas de la vida diaria. Se valorar si reconocen y comunican a los adultos sus necesidades bsicas como hambre, sed o cansancio, tanto de forma gestual como verbalmente y las estrategias que utiliza para satisfacerlas. Igualmente se valorar el control progresivo de las necesidades higinicas, el respeto a los momentos de descanso, as como la manifestacin de gustos en la comida aceptando la variedad de alimentos.

Se estimar el grado de autonoma y la iniciativa para llevar a cabo dichas actividades, utilizando adecuadamente los espacios y materiales apropiados. Para ello observaremos si el nios para satisfacer dichas necesidades, solicita ayuda, y cmo se desenvuelve en los espacios inmediatos (aula y aseo) y en otros espacios del centro. Igualmente, observaremos la progresiva autonoma en el uso de la cuchara, tenedor, cuchillo, papel higinico, jabn, etc.

Se valorar la adquisicin de hbitos tales como comer cada vez con menos ayuda, permanecer sentados mientras se come, respetar la comida de los dems, tirar de la cadena cuando se va al bao, sonarse, quitarse los zapatos para dormir, etc. Igualmente, su inters por realizar estas actividades de forma progresivamente autnoma, y si manifiestan alegra cuando se les felicita al realizarlas.

Se apreciar el gusto por participar en actividades que favorecen un aspecto personal cuidado, un entorno limpio y estticamente agradable, y por colaborar en la creacin de un ambiente generador de bienestar; por ejemplo al manifestar una disposicin positiva para llevar a cabo actividades como recoger, ordenar y limpiar los espacios comunes, o en el cuidado personal de la ropa y el calzado.

Se estimar asimismo si van siendo capaces de identificar algunos peligros en sus actividades habituales, como al utilizar el tobogn, el columpio o los cubiertos a la hora de comer, y si piden ayuda cuando la necesitan o aceptan con actitud positiva la ayuda que le ofrece el adulto ante situaciones peligrosas o enfermedades.

La consecucin de este criterio puede apreciarse especialmente en los juegos simblicos. En su realizacin se observar tambin cmo representa el nio sus necesidades, si toma iniciativas, planifica su accin y si disfruta en el juego.

rea 2. Conocimiento del entorno

Con esta rea de conocimiento y experiencia se pretende favorecer en nios y nias el proceso de descubrimiento y representacin de los diferentes contextos que componen el entorno infantil, as como facilitar progresivamente su insercin y participacin en ellos. Los contenidos de esta rea adquieren sentido desde la complementariedad con el resto de las reas, y habrn de interpretarse en las propuestas didcticas desde la globalidad de la accin y de los aprendizajes. As, por ejemplo, el entorno no puede ser comprendido sin la utilizacin de los diferentes lenguajes y de la misma manera, la realizacin de desplazamientos orientados ha de hacerse desde el conocimiento del propio cuerpo y de su ubicacin espacial.

La incorporacin al centro educativo mediante una adecuada adaptacin favorecer las interacciones que nios y nias establecen con los educadores y, posteriormente, con otros compaeros y adultos, as como la progresiva utilizacin de los espacios y materiales de la escuela. Con la entrada en la escuela se ofrecen al nio situaciones privilegiadas de interaccin que le ayudarn a ampliar sus relaciones sociales, a compartir la atencin del adulto, los materiales y los espacios, a ampliar sus conocimientos sobre el mundo, a comunicarse utilizando diversos lenguajes y a desarrollar habilidades, destrezas y nuevas competencias. Se concibe, pues, el contexto como la realidad en la que se aprende y sobre la que se aprende.

El establecimiento de vnculos positivos con los adultos que le rodean y que le proporcionan seguridad afectiva favorecer que el nio acte para conocer y comprender cmo funciona la realidad. En la interaccin con el medio indaga, manipula, explora, investiga e identifica los elementos del medio fsico, reconoce las sensaciones que le producen, establece relaciones entre ellos, detecta semejanzas y diferencias, ordena, cuantifica, anticipa los efectos de sus acciones sobre ellos, pasando as de la manipulacin a la representacin, origen de las incipientes habilidades lgico matemticas.

A travs de las experiencias y con la intervencin educativa adecuada, nios y nias comienzan a conocer el mundo que les rodea, organizan su pensamiento y anticipan las consecuencias de sus acciones, desarrollando as sentimientos de pertenencia y valoracin de todos los elementos que integran el medio. Estos logros proporcionarn al nio mayor seguridad, independencia y autonoma respecto a los adultos para la exploracin y conocimiento del medio.

El medio natural y los seres y elementos que lo integran son objeto preferente de la curiosidad e inters infantil. Las vivencias que tienen en relacin con los elementos de la naturaleza y la reflexin guiada sobre ellas, les llevarn, con el apoyo adecuado de la escuela, a la observacin de algunos fenmenos, sus manifestaciones y consecuencias, as como a acercarse gradualmente al conocimiento de los seres vivos, de las relaciones que se establecen entre ellos, de sus caractersticas y de algunas de sus funciones.

La apreciacin de la diversidad y riqueza del medio natural, el descubrimiento de que las personas formamos parte de ese medio, la vinculacin afectiva al mismo, son la base para fomentar desde la escuela actitudes habituales de respeto y cuidado.

A lo largo de la etapa, los nios y las nias van descubriendo su pertenencia a la familia y a la escuela, en definitiva, al medio social en el que crecen. La vida escolar conlleva el establecimiento de experiencias cada vez ms amplias que les acercarn al conocimiento de las personas y de las relaciones interpersonales, generando vnculos y desarrollando actitudes como confianza, empata y apego que constituyen la base de su socializacin. En el desarrollo de estas relaciones afectivas se tendr en cuenta la expresin y comunicacin de las propias vivencias y de sus emociones y sentimientos para la construccin de la identidad y para favorecer la convivencia, actuando con confianza y autonoma.

El nio aprende con los dems y, en las interacciones, tambin aprende a relacionarse, a guardar turno, a satisfacer sus deseos, a cooperar y a ponerse en el lugar de los otros, pero tambin aprende la competicin, los celos o la rivalidad. Las relaciones sociales son a veces cooperativas y, a veces, conflictivas pero, con una intervencin adecuada, siempre favorecern el aprendizaje social y el desarrollo interpersonal.

Igualmente el nio, como miembro de la sociedad, ir participando en las diferentes actividades culturales de su entorno, acercndose as al conocimiento de algunos rasgos culturales propios. La diversidad cultural aconseja aproximar a nios y nias a los usos y costumbres sociales, as como a los espacios culturales de su entorno, desde una perspectiva abierta e integradora que les permita conocer diversos modos y manifestaciones culturales presentes en la sociedad, y generar as actitudes de respeto y aprecio hacia ellas.

La importancia de las tecnologas como parte de los elementos del entorno aconseja que nias y nios identifiquen el papel que stas tienen en sus vidas, interesndose por su conocimiento e inicindose en su uso como medio de expresin, comunicacin y conocimiento.

En definitiva, el entorno infantil debe ser entendido como el espacio de vida que rodea a nios y nias, en el que se incluye lo que afecta a cada uno individualmente y lo que afecta a los diferentes colectivos de pertenencia como familia, amigos, escuela o barrio. As, las nias y los nios reconocern en ellos las dimensiones fsica, natural, social y cultural que componen el medio en que vivimos.

Objetivos

En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Observar y explorar de forma activa su entorno fsico, natural y social, desarrollar el sentido de pertenencia al mismo, mostrando inters por su conocimiento, y desenvolverse en l con cierta seguridad y autonoma.

2. Relacionarse con los dems, de forma cada vez ms equilibrada y satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas bsicas de comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.

3. Identificar y acercarse al conocimiento de distintos grupos sociales cercanos a su experiencia, a algunas caractersticas de sus miembros, producciones culturales, valores y formas de vida, generando actitudes de confianza, respeto y aprecio.

4. Indagar el medio fsico manipulando algunos de sus elementos, identificando sus caractersticas y desarrollando la capacidad de actuar y producir transformaciones en ellos.

5. Representar atributos de elementos y colecciones, y establecer relaciones de agrupamientos, clasificacin, orden y cuantificacin, inicindose en las habilidades matemticas.

6. Interesarse por el medio natural, observar y reconocer animales, plantas, elementos y fenmenos de la naturaleza, experimentar, hablar sobre ellos y desarrollar actitudes de curiosidad.

7. Conocer y valorar los componentes bsicos del medio natural y algunas de sus relaciones, cambios y transformaciones, desarrollando actitudes de cuidado, respeto y responsabilidad en su conservacin.

Contenidos

Primer ciclo.

Bloque 1. Interaccin con el medio fsico y natural.

Exploracin y observacin de objetos y materiales presentes en el medio a travs de la realizacin de acciones como acariciar, golpear, recoger, arrastrar, enroscar, abrir, soplar..., verbalizando los procesos al descubrir sensaciones, caractersticas y utilidades.

Anticipacin de algunos efectos de sus acciones sobre objetos, animales o plantas, mostrando inters por su cuidado y evitando situaciones de riesgo.

Inters por la indagacin sobre elementos y materias (agua, arena...), descubriendo algunos de sus atributos y cualidades como fro, caliente, seco, mojado, grande o pequeo.

Establecimiento de algunas semejanzas y diferencias. Clasificaciones atendiendo a un criterio y ordenaciones de dos o tres elementos por tamao.

Realizacin de acciones sobre elementos y colecciones como juntar, distribuir, hacer correspondencias y contar elementos, aproximndose a la cuantificacin no numrica (muchos, pocos, algunos) y numrica (uno, dos y tres), manifestando satisfaccin por los logros conseguidos.

Anticipacin de algunas rutinas o actividades diarias experimentando las primeras vivencias del tiempo (como hora de comer o del patio) y estimacin intuitiva de su duracin.

Reconocimiento y verbalizacin de algunas nociones espaciales bsicas como abierto, cerrado, dentro, fuera, arriba, abajo, interior y exterior.

Inters por observar los elementos de la naturaleza (tierra, agua, nubes, etc.) y animales y plantas, y descubrir algunas de sus caractersticas.

Identificacin de algunos fenmenos del medio natural (da y noche, sol, lluvia...) y establecimiento de algunas relaciones con actividades y situaciones habituales.

Disfrute y satisfaccin al realizar actividades al aire libre y en contacto con la naturaleza, desarrollando actitudes de cuidado. Colaboracin en la limpieza de los espacios cotidianos.

Bloque 2. La vida con los dems.

Identificacin y diferenciacin de los primeros grupos sociales de pertenencia (familia y escuela) y establecimiento de vnculos afectivos con adultos y compaeros del centro, disfrutando de las relaciones con ellos.

Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida cotidiana, ajustando su comportamiento a dichas situaciones y desarrollando actitudes de ayuda y colaboracin.

Resolucin de tareas sencillas mostrando inters por asumir pequeas responsabilidades, aceptando las indicaciones del adulto y buscando en los dems la ayuda necesaria para actuar con confianza y seguridad.

Participacin en juegos de imitacin de situaciones de la vida cotidiana representando diferentes oficios, papeles o roles para iniciarse en la comprensin del mundo que le rodea, disfrutando con ellos.

Participacin en actividades diversas aceptando compartir con los compaeros tanto al adulto como los espacios y materiales.

Respeto por los trabajos realizados y por las normas establecidas tales como esperar turno, compartir o permanecer sentado durante una actividad corta.

Participacin en fiestas, juegos populares y salidas, disfrutando con las manifestaciones culturales de su entorno y comportndose de forma ajustada en cada una de ellas.

Segundo ciclo.

Bloque 1. Medio fsico: elementos, relaciones y medida.

Los objetos y materias presentes en el medio, sus funciones y usos cotidianos. Inters por su exploracin y actitud de respeto y cuidado hacia objetos propios y ajenos y cuidado de los mismos.

Percepcin de semejanzas y diferencias entre los objetos. Discriminacin de algunos atributos de objetos y materias. Inters por la clasificacin de elementos. Relaciones de pertenencia y no pertenencia.

Identificacin de cualidades y sus grados. Ordenacin gradual de elementos. Uso contextualizado de los primeros nmeros ordinales.

Cuantificacin no numrica de colecciones (muchos, pocos). Comparacin cuantitativa entre colecciones de objetos. Relaciones de igualdad y de desigualdad (igual que, ms que, menos que).

Estimacin cuantitativa exacta de colecciones y uso de nmeros cardinales referidos a cantidades manejables. Utilizacin oral de la serie numrica para contar. Observacin y toma de conciencia del valor funcional de los nmeros y de su utilidad en la vida cotidiana.

Exploracin e identificacin de situaciones en que se hace necesario medir. Algunas unidades convencionales y no convencionales e instrumentos de medida. Aproximacin a su uso. Inters y curiosidad por los instrumentos de medida.

Estimacin intuitiva y medida del tiempo. Ubicacin temporal de actividades de la vida cotidiana. Deteccin de regularidades temporales, como ciclo o frecuencia. Observacin de algunas modificaciones ocasionadas por el paso del tiempo en los elementos del entorno.

Situacin de s mismo y de los objetos en el espacio. Posiciones relativas. Identificacin de formas planas y tridimensionales en elementos del entorno. Exploracin de algunos cuerpos geomtricos elementales. Nociones topolgicas bsicas (abierto, cerrado, dentro, fuera, cerca, lejos, interior, exterior...) y realizacin de desplazamientos orientados.

Bloque 2. Acercamiento a la naturaleza.

Identificacin de seres vivos y materia inerte como el sol, animales, plantas, rocas, nubes o ros. Valoracin de su importancia para la vida. Observacin de la incidencia de las personas en el medio natural.

Deteccin de algunas caractersticas, comportamientos, funciones y cambios en los seres vivos. Aproximacin al ciclo vital, del nacimiento a la muerte. Formulacin de conjeturas sobre los seres vivos.

Observacin, discriminacin y clasificacin de animales y plantas. Curiosidad, inters y respeto por ellos. Inters y gusto por las relaciones con ellos, rechazando actuaciones negativas y tomando conciencia de que son bienes compartidos que debemos cuidar.

Observacin de los fenmenos del medio natural (alternancia de da y noches, lluvia...) y valoracin de la influencia que ejercen en la vida humana. Formulacin de conjeturas sobre sus causas y consecuencias.

Disfrute al realizar actividades en contacto con la naturaleza. Valoracin de su importancia para la salud y el bienestar. Visin crtica y valoracin de actitudes positivas en relacin con la naturaleza.

Bloque 3. Cultura y vida en sociedad.

Identificacin de los primeros grupos sociales de pertenencia: familia y escuela. Toma de conciencia vivenciada de la necesidad de su existencia y funcionamiento. Disfrute y valoracin de las relaciones afectivas que en ellos se establecen.

Observacin de necesidades, ocupaciones y servicios en la vida de la comunidad. Conocimiento de que las personas se organizan en distintos grupos sociales. Deseo de participacin en ellos.

Adopcin progresiva de pautas adecuadas de comportamiento y normas bsicas de convivencia. Disposicin para compartir y para resolver conflictos mediante el dilogo de forma progresivamente autnoma.

Inters por participar y colaborar en las tareas cotidianas en el hogar y la escuela. Identificacin y rechazo de estereotipos y prejuicios sexistas. Establecimiento de relaciones equilibradas entre nios y nias.

Reconocimiento y valoracin de algunas seas de identidad cultural propias y del entorno y participacin activa e interesada en actividades sociales y culturales. Inters por el conocimiento y valoracin de producciones culturales propias presentes en el entorno.

Identificacin de algunos cambios en el modo de vida y las costumbres en relacin con el paso del tiempo.

Inters y disposicin favorable para entablar relaciones respetuosas, afectivas y recprocas con nios y nias de otras culturas.

Criterios de evaluacin de etapa.

1. Mostrar curiosidad e inters por el descubrimiento del entorno, y, progresivamente: identificar, discriminar objetos y elementos del entorno inmediato y actuar sobre ellos; agrupar, clasificar y ordenar elementos y colecciones segn semejanzas y diferencias ostensibles; discriminar y comparar algunas magnitudes y cuantificar colecciones mediante el uso de la serie numrica.

Mediante este criterio de evaluacin se valorar el grado de inters que el medio fsico y los elementos que en l se encuentran suscita en los nios y nias; si detectan y se sienten motivados por manipular los objetos fsicos, por saber cmo son y cmo se comportan en funcin de sus cualidades y atributos, si establecen relaciones entre stos (forma, color, tamao, peso...) y su comportamiento fsico (caer, rodar, resbalar, botar...), as como si buscan intencionalmente, mediante sus acciones sobre ellos, determinados efectos. En el primer ciclo, se observar qu objetos despiertan inters en el nio y qu tipo de acciones espontneas realiza con ellos para conocerlos y descubrir cmo se comportan al tirarlos, golpearlos, empujarlos, etc. Posteriormente deber prestarse atencin a si va realizando acciones intencionales y si observa los efectos que provocan sus acciones, tales como escuchar el sonido que produce un objeto al tirarlo.

Ya en el segundo ciclo, se tendr en cuenta si, tomando como referencia las cualidades o atributos observados, es capaz de establecer entre los objetos o elementos relaciones de clase y de orden. Se prestar especial atencin a las explicaciones que nios y nias den para justificarlas –lo pongo en este lugar porque es ms pequeo que ste, pero es ms grande que este otro, por eso...–.

Se observar, a medida que avanza la etapa, si nios y nias van desarrollando determinadas habilidades lgico matemticas, como consecuencia del establecimiento de relaciones cualitativas y cuantitativas entre elementos y colecciones, si intentan cuantificar la realidad referidas tanto a materias continuas –cunta agua hay que echar a la pintura, necesito mucha arena...– como a colecciones de elementos –en mi equipo somos 6..., en la caja hay pocos rotuladores...–. Tambin se observar la capacidad desarrollada para resolver sencillos problemas matemticos de su vida cotidiana.

El inters que manifiestan por el conocimiento de los nmeros, sus nombres y sus grafas y el reconocimiento de las magnitudes relativas a los nmeros elementales ser tambin objeto de evaluacin. Se valorar si el nio observa y puede verbalizar algunos de los usos y funciones que los nmeros cardinales y ordinales cumplen en nuestra cultura as como si los utiliza funcionalmente en sus juegos y en situaciones propias de la vida cotidiana. Por ejemplo, en el primer ciclo el nio expresar con los dedos o verbalmente los aos que tiene, diferenciar entre nmeros y letras, contar sin orden. O, ya en segundo ciclo, dar muestras de saber que el nmero cinco representa cinco cosas, independientemente del espacio que ocupen, de su tamao, forma o de otras caractersticas.

Se tendrn en cuenta los conocimientos que nios y nias muestren acerca de las nociones espaciales (arriba, abajo; dentro, fuera; cerca, lejos...), temporales (antes, despus, por la maana, por la tarde...) y de medida (pesa ms, es ms largo, est ms lleno...). Se detectar, en este sentido, si conoce las rutinas que jalonan la jornada escolar y las percibe como un modo de organizacin del tiempo, previendo, por ejemplo, lo que suceder despus, estimando si la hora del cuento dura mucho o poco en comparacin con otras actividades, si da muestras de saber qu actividades o situaciones se repiten peridicamente y cules no, si diferencia entre das lectivos y no lectivos y comprende algunas formas e instrumentos de representacin y medicin temporal, como relojes o almanaques.

2. Dar muestras de interesarse por el medio natural, identificar y progresivamente: nombrar algunos de sus componentes, establecer relaciones sencillas de interdependencia, manifestar actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza, y participar en actividades para conservarla.

Se estimar mediante este criterio si nios y nias se sienten sensibilizados por los elementos de la naturaleza, vivos e inertes, si manifiestan inters por su conocimiento, si muestran iniciativa para realizar observaciones y si disfrutan en contacto con la naturaleza.

En el primer ciclo se apreciar especialmente el inters por la observacin de animales pequeos del entorno como hormigas, mariquitas, mariposas o pjaros, as como por las piedras y palos que encuentran y que aparecen en sus manos y bolsillos. Igualmente se observar si identifican alguna caracterstica (nmero de patas, si tienen plumas o viven en el agua), as como si imitan sonidos de la naturaleza.

Ya en segundo ciclo se valorar si conocen, como consecuencia de la indagacin sobre el medio natural, algunas rocas, animales y plantas, y si los van denominando cada vez con mayor propiedad.

Se valorar el inters que les suscite la observacin de fenmenos de la naturaleza. As habr que advertir si el nio de primer ciclo va distinguiendo o nombrando diferentes aspectos perceptibles de su entorno, como el da de la noche, das en que hay o no colegio, lluvia o sol, anticipando alguna actividad habitual o rutina cotidiana, como relacionar que por la noche se duerme o que cuando hace fro nos abrigamos. As mismo, se observar si solicita repetir una actividad realizada, y si utiliza –aunque de forma todava desajustada– algunos indicadores de las primeras nociones del paso del tiempo antes-ahora-despus o ayer. Igualmente se debera observar si el nio va desarrollando autonoma cuando el adulto no le da consignas directas, como por ejemplo, ponerse la capucha cuando llueve, sin que se le indique que lo haga.

En segundo ciclo deber dar muestras de conocer la sucesin de das y noches, las estaciones, el viento o la lluvia, y deber ir estableciendo algunas relaciones con la vida de las personas como, por ejemplo, entre las prendas de vestir y las condiciones meteorolgicas, o detectar algunas de las fiestas, costumbres o usos vinculados a las estaciones: en invierno celebramos la navidad, en verano vamos a la playa... Se tendr en cuenta si verbaliza y trata de contrastar algunas observaciones sobre los mismos: est lloviendo, hoy hace mucho viento..., as como las hiptesis y conjeturas que, sobre sus causas y consecuencias, formula: llueve mucho porque no hay sol y el cielo est lleno de nubes negras.

En el primer ciclo se observar si reconoce y nombra, con la ayuda del adulto, rasgos comunes y diferentes entre grupos de animales o plantas que se les muestran, si identifica algunos fenmenos atmosfricos (lluvia, viento), y si extrae algunas conclusiones sencillas de las observaciones realizadas como por ejemplo, relacionar los charcos del patio con la lluvia. Igualmente, a lo largo del segundo ciclo, se observar si detecta algunas funciones y comportamientos de los seres vivos refirindose, por ejemplo, al modo en que se alimentan algunos animales (nutricin), a cmo se comportan unos con otros (relacin) o a cmo tienen los hijos (reproduccin) y si las relaciona con el ciclo vital, si observa y habla de los cambios que algunos elementos y seres de la naturaleza experimentan, dando muestras de intuir la interdependencia que entre ellos existe verbalizando, por ejemplo –si tienen luz y las regamos, las plantas crecen....–.

Se valorar la capacidad de disfrute con la presencia de animales y plantas en la escuela, y la participacin en su cuidado, as como el conocimiento de algunas de sus necesidades (alimentacin, agua, higiene o luz). Igualmente se considerar la satisfaccin que muestra al realizar actividades en contacto con la naturaleza.

Es importante, tambin, la observacin de la actitud y disposicin favorable que manifiesten nios y nias hacia los elementos del medio natural, si son capaces de verbalizar algunas razones que deben llevarnos a su cuidado y proteccin as como si participan activamente y de buen grado en propuestas de accin para respetar y cuidar el medio ambiente. Se valorar tambin si son capaces de establecer algunas relaciones entre medio fsico y social, identificando cambios naturales que afectan a la vida cotidiana de las personas y cambios en el paisaje por intervenciones humanas.

3. Identificar y conocer los grupos sociales ms significativos de su entorno, algunas caractersticas de su organizacin y los principales servicios comunitarios que ofrecen. Poner ejemplos de sus caractersticas y manifestaciones culturales, y valorar su importancia.

Se refiere este criterio al conocimiento que nios y nias van generando sobre los grupos sociales de pertenencia: la familia, la escuela o el barrio.

Deber observarse, si progresivamente, se interesan por conocer las tareas que diferentes personas realizan en la sociedad, identificando, por ejemplo, a algunas en el entorno cercano como el guardia de trfico, la vendedora de prensa o el pescadero, si dan muestras de saber que realizan trabajos diferentes, si intuyen la necesidad de las organizaciones sociales y de los servicios comunitarios que ofrecen (transporte, sanidad, educacin, cultura...), as como si son capaces de verbalizar algunas de las consecuencias de su inexistencia.

Con este criterio se valora, as mismo, el modo en que nios y nias van avanzando en su proceso de socializacin. En el primer ciclo de la etapa, se valorar la progresiva adaptacin de los ritmos individuales a las pautas socialmente establecidas en la escuela y el inters que muestran por participar en las nuevas situaciones, as como la acomodacin a los ritmos del aula, la anticipacin de las rutinas y el respeto a las normas establecidas.

Se observar tambin si se relacionan satisfactoriamente y de manera equilibrada con los iguales y los educadores ms cercanos, si saludan, dan muestras de afecto, se despiden, etc. As como si van ampliando las relaciones sociales y se integran en la vida del centro, si diferencian los distintos grupos a los que pertenecen y si se sienten miembros de ellos, por ejemplo, nombrando a sus compaeros en casa y a su familia en el centro, expresando cmo son, qu hacen y en qu fiestas o acontecimientos participan, etc.

Se tendr en cuenta, as mismo, si entienden y son capaces de verbalizar, o representar mediante el juego, algunas razones que justifican la necesidad de dotarnos de normas para regular las relaciones entre las personas y si acomodan su conducta a ellas con progresiva autonoma. Al final de la etapa debern ser capaces de elaborar normas de convivencia en situaciones cotidianas, por ejemplo, para el funcionamiento de la biblioteca.

Especial atencin merecer la capacidad que nias y nios muestren para el anlisis de situaciones conflictivas y las competencias generadas para un tratamiento pacfico y dialogado de las mismas. Igualmente ha de valorarse si empiezan a comprender sentimientos y emociones que manifiestan otros compaeros y que ellos han vivido previamente, as como si tratan de ayudarlos y consolarlos.

Con este criterio se valorar tambin el conocimiento e inters que muestren por las diversas manifestaciones culturales propias del entorno: lengua, gastronoma, folklore..., as como si muestran agrado en contacto con algunas producciones artsticas como monumentos, pinturas, obras musicales.

Se observar si progresivamente detectan y verbalizan algunas de las caractersticas y rasgos propios de estas producciones, nombrndolas adecuadamente.

Se estimar igualmente la comprensin de algunas seas o elementos que identifican a otras culturas presentes en el medio, as como si establecen relaciones de afecto, respeto y generosidad con todos sus compaeros y compaeras.

rea 3. Lenguajes: comunicacin y representacin

Esta rea de conocimiento y experiencia pretende tambin mejorar las relaciones entre el nio y el medio ya que las distintas formas de comunicacin y representacin verbal, gestual, plstica, musical y corporal, sirven de nexo entre el mundo exterior e interior al ser instrumentos simblicos que hacen posible la representacin de la realidad, la expresin de pensamientos, sentimientos, vivencias, la regulacin de la propia conducta y las interacciones con los dems.

En la etapa de Educacin infantil se inician, amplan y diversifican las experiencias y las formas de comunicacin y representacin que nias y nios elaboran desde su nacimiento, pasando de una primera forma de comunicacin corporal y gestual que responde a las necesidades bsicas de contacto y orientacin, al desarrollo de todos los lenguajes y, especialmente, al del lenguaje oral gracias a la interaccin con los adultos.

Trabajar educativamente la comunicacin implica potenciar las capacidades relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes, y las dirigidas a emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, imaginativa, creativa y funcional.

Como ya se ha reiterado, las tres reas deben trabajarse de manera conjunta e integrada. As, cuando se aborde, por ejemplo, el conocimiento de objetos y materias que se refleja en el rea Conocimiento del entorno, se trabajar al propio tiempo el lenguaje matemtico que se refiere a la representacin de aquellas propiedades y relaciones entre objetos que un acercamiento a la realidad activo e indagatorio, les permite ir construyendo.

Las diferentes formas de comunicacin y representacin que se integran en esta rea son: el lenguaje verbal, el lenguaje artstico, el lenguaje corporal, el lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

La ampliacin del medio exige la adquisicin de nuevos instrumentos de comunicacin y representacin, mayor precisin en la utilizacin de los que ya forman parte del repertorio del nio, y la formacin de una imagen personal que se va progresivamente ajustando en el contacto y relacin con los dems.

En el uso de los distintos lenguajes, con la mediacin del adulto, nias y nios irn descubriendo mediante la manipulacin y exploracin, las posibilidades expresivas de cada uno de ellos para utilizar aquellos que consideren ms adecuados a lo que pretenden expresar o representar. De esta manera se facilitar que adquieran los cdigos propios de cada lenguaje y los utilicen segn sus intenciones comunicativas, acercndose a un uso cada vez ms propio y creativo de dichos lenguajes.

La adquisicin y desarrollo del lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, por ser el instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la conducta y de manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalizacin, la explicacin en voz alta de lo que estn aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para configurar su identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Las situaciones escolares de comunicacin irn estimulando a travs de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez ms convencionales y complejas de la lengua oral.

En esta etapa se pretende que progresivamente nios y nias descubran y exploren los usos de la lectura y la escritura, despertando y afianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula, les llevar, en el segundo ciclo y con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedades del texto escrito, y de sus caractersticas convencionales cuya adquisicin se ha de completar en el primer ciclo de Primaria.

A lo largo de la etapa es preciso el acercamiento a la literatura infantil, a partir de textos comprensibles y accesibles, para que esta iniciacin literaria sea fuente de goce y disfrute, de diversin y de juego, estimulen el deseo de leer a la vez que le permitan al nio integrarse en su medio cultural y aproximarse a otros contextos ms lejanos.

Asimismo, es necesario el desarrollo de actitudes positivas hacia la propia lengua y la de los dems, despertando sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas. Cuando se introduzca una lengua extranjera se fomentar dicha curiosidad y el acercamiento progresivo a los significados de mensajes en contextos de comunicacin conocidos, fundamentalmente en las rutinas habituales de aula.

El lenguaje audiovisual y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin presentes en la vida infantil, requieren un tratamiento educativo que, a partir del uso apropiado y significativo, inicie a nias y nios en la comprensin de los mensajes audiovisuales y su utilizacin ajustada y creativa.

El lenguaje artstico hace referencia tanto al plstico como al musical. El lenguaje plstico tiene un sentido educativo que incluye la manipulacin de materiales, texturas, objetos e instrumentos, y el acercamiento a las producciones plsticas con espontaneidad expresiva, para estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas y despertar la sensibilidad esttica y la creatividad.

El lenguaje musical posibilita el desarrollo de capacidades vinculadas con la percepcin, el canto, la utilizacin de objetos sonoros e instrumentos, el movimiento corporal y la creacin que surgen de la escucha atenta, la exploracin, la manipulacin y el juego con los sonidos y la msica. Los nios comienzan a vivir la msica a travs del ritmo, los juegos motores, danzas y canciones. Se pretende estimular la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas que permitan la produccin, uso y comprensin de sonidos de distintas caractersticas con un sentido expresivo y comunicativo, y favorezcan un despertar de la sensibilidad esttica frente a manifestaciones musicales diversas.

El lenguaje corporal tiene que ver con la utilizacin del cuerpo, sus gestos, posiciones, actitudes y movimientos con una intencin comunicativa, esttica y representativa. Especialmente interesante resulta la consideracin del juego simblico y de la expresin dramtica como modo de manifestar la afectividad, de apropiarse de la realidad y de dar cuenta de su conocimiento del mundo.

Los lenguajes favorecen tambin el desarrollo de una competencia artstica que va acompaada del despertar, ya hacia el final de la etapa, de una cierta conciencia crtica que se pone en juego al compartir con los dems las experiencias estticas y la comprensin de mensajes.

En definitiva, estos lenguajes contribuyen de forma complementaria, al desarrollo armnico de nios y nias y han de abordarse de manera integrada con los contenidos de las dos primeras reas. A travs de los usos de los distintos lenguajes desarrollan su imaginacin y creatividad, aprenden, construyen su identidad personal, muestran sus emociones, su conocimiento del mundo y su percepcin de la realidad. Son, adems, instrumentos de relacin, regulacin, comunicacin e intercambio y la herramienta ms potente para expresar y gestionar sus emociones y para representarse la realidad. En cuanto que productos culturales, son instrumentos fundamentales para elaborar la propia identidad cultural y apreciar la de otros grupos sociales.

Objetivos

En relacin con el rea, la intervencin educativa tendr como objetivo el desarrollo de las siguientes capacidades:

1. Apropiarse progresivamente de los diferentes lenguajes para expresar sus necesidades, preferencias, sentimientos, experiencias y representaciones de la realidad.

2. Experimentar y expresarse utilizando los lenguajes corporal, plstico, musical y tecnolgico, para representar situaciones, vivencias, necesidades y elementos del entorno y provocar efectos estticos, mostrando inters y disfrute.

3. Utilizar la lengua como instrumento de comunicacin, de representacin, aprendizaje y disfrute, de expresin de ideas y sentimientos, y valorar la lengua oral como un medio de regulacin de la conducta personal y de la convivencia.

4. Comprender las intenciones comunicativas y los mensajes de otros nios y adultos, familiarizndose con las normas que rigen los intercambios comunicativos y adoptando una actitud favorable hacia la comunicacin, tanto en lengua propia como extranjera.

5. Acercarse a las producciones de tradicin cultural. Comprender, recitar, contar y recrear algunos textos literarios mostrando actitudes de valoracin, disfrute e inters hacia ellos.

6. Desarrollar la curiosidad y la creatividad interactuando con producciones plsticas, audiovisuales y tecnolgicas, teatrales, musicales, o danzas, mediante el empleo de tcnicas diversas.

7. Iniciarse en los usos sociales de la lectura y la escritura explorando su funcionamiento y valorndolas como instrumento de comunicacin, informacin y disfrute.

8. Iniciarse en el uso oral de una lengua extranjera con intencin comunicativa en actividades relacionadas con las situaciones habituales del aula, y mostrar inters y disfrute al participar en estos intercambios.

9. Iniciarse en el uso de instrumentos tecnolgicos, valorando su potencial como favorecedores de comunicacin, de expresin y como fuente de informacin y diversificacin de aprendizajes.

Contenidos

Primer ciclo.

Bloque 1. Comunicacin verbal.

Utilizacin progresivamente ajustada de la lengua oral en situaciones de comunicacin habituales para denominar la realidad, comunicar necesidades y sentimientos, evocar experiencias, y como medio para regular la propia conducta y la de los dems.

Iniciativa para participar en situaciones habituales de comunicacin, esforzndose por mejorar las producciones lingsticas propias, ampliando su lxico y acomodndose progresivamente a los formatos convencionales.

Utilizacin progresiva de las normas bsicas que rigen el intercambio comunicativo (mirar a quien habla, esperar turno, escuchar con atencin a adultos y compaeros) utilizando recursos paralingsticos para reforzar el significado de los mensajes.

Evocacin de hechos y vivencias de la vida cotidiana representndolos mediante el juego simblico e incipientes narraciones orales.

Gusto e inters por manipular textos escritos en diferentes soportes (libros, revistas, peridicos, carteles o etiquetas), participando en la interpretacin de imgenes e inicindose en la diferenciacin entre las distintas formas de expresin grfica (dibujos, nmeros, lengua escrita).

Atencin, comprensin y disfrute con la escucha de cuentos, poesas, rimas, trabalenguas, adivinanzas, explicaciones, instrucciones y descripciones como forma de comunicacin, informacin y disfrute.

Bloque 2. Otras formas de comunicacin: plstica, musical y corporal.

Percepcin y exploracin, mediante la manipulacin, de las caractersticas de materiales diversos (ceras, agua, arena, masas, arcilla...), utilizacin de diferentes instrumentos (pinceles, esponjas, rodillos...) y descubrimiento de texturas, colores, olores, en la realizacin de producciones plsticas.

Descubrimiento y experimentacin de las posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo (gestos, movimientos, miradas, llanto, sonrisa...), en actividades individuales y de grupo.

Utilizacin de todas sus posibilidades expresivas para comunicar necesidades, estados de nimo y deseos e influir en el comportamiento de los dems.

Expresar y comunicar experiencias, hechos, emociones, sentimientos y vivencias mediante la manipulacin y transformacin de diferentes materiales plsticos.

Iniciacin en la utilizacin de tcnicas bsicas (modelado, dibujo, pintura, collage, estampaciones.) y destrezas (arrugar, pegar...), cuidando materiales, instrumentos y espacios, y mostrando inters y respeto por las producciones propias y de los dems.

Disfrute en la elaboracin de proyectos colectivos y en la observacin de diferentes producciones artsticas presentes en el entorno.

Curiosidad por reconocer la propia imagen y la de otras personas de su entorno familiar y escolar, as como elementos muy cercanos, a partir de representaciones grficas o audiovisuales.

Identificacin e imitacin de sonidos cotidianos y discriminacin de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (ruido-silencio, largo-corto, fuerte-suave), disfrutando con las realizaciones propias o de sus compaeros.

Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de objetos cotidianos y de instrumentos musicales para producir sonidos, ritmos sencillos mostrando confianza en las propias posibilidades.

Representacin de personajes, hechos y situaciones mediante juegos simblicos, disfrutando en las actividades de dramatizacin, imitacin, danza y en otros juegos de expresin corporal.

Segundo ciclo.

Bloque 1. Lenguaje verbal.

Escuchar, hablar y conversar.

Utilizacin y valoracin progresiva de la lengua oral para evocar y relatar hechos, para explorar conocimientos, expresar y comunicar ideas y sentimientos y como ayuda para regular la propia conducta y la de los dems.

Uso progresivo, acorde con la edad, de lxico variado y con creciente precisin, estructuracin apropiada de frases, entonacin adecuada y pronunciacin clara.

Participacin y escucha activa en situaciones habituales de comunicacin. Acomodacin progresiva de sus enunciados a los formatos convencionales, as como acercamiento a la interpretacin de mensajes, transmitidos por medios audiovisuales.

Utilizacin adecuada de las normas que rigen el intercambio lingstico, respetando el turno de palabra, escuchando con atencin y respeto.

Inters por participar en interacciones orales en lengua extranjera en rutinas y situaciones habituales de comunicacin. Valoracin de la lengua extranjera como instrumento para comunicarse.

Comprensin de la idea global de textos orales en lengua extranjera, en situaciones habituales del aula y cuando se habla de temas conocidos y predecibles. Actitud positiva hacia la lengua extranjera.

Desarrollo de estrategias bsicas para apoyar la comprensin y expresin oral de mensajes en lengua extranjera: uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o la situacin transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.

Inters y actitud positiva hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno y hacia los usos particulares que hacen de ellas las personas.

Aproximacin a la lengua escrita.

Acercamiento a la lengua escrita como medio de comunicacin, informacin y disfrute. Inters por explorar algunos de sus elementos.

Diferenciacin entre las formas escritas y otras formas de expresin grfica. Identificacin de palabras y frases escritas muy significativas y usuales. Percepcin de diferencias y semejanzas entre ellas. Iniciacin al conocimiento del cdigo escrito a travs de esas palabras y frases.

Uso, gradualmente autnomo, de diferentes soportes de la lengua escrita como libros, revistas, peridicos, ordenadores, carteles o etiquetas. Utilizacin progresivamente ajustada de la informacin que proporcionan.

Inters y atencin en la escucha de poesas, narraciones, explicaciones, instrucciones o descripciones transmitidas o ledas por otras personas.

Iniciacin en el uso de la escritura para cumplir finalidades reales. Inters y disposicin para comunicarse por escrito y por el uso de algunas convenciones del sistema de la lengua escrita como linealidad, orientacin y organizacin del espacio, y gusto por producir mensajes con trazos cada vez ms precisos y legibles.

Acercamiento a la literatura.

Escucha y comprensin de cuentos, relatos, leyendas, poesas, rimas o adivinanzas, tanto tradicionales como contemporneas, como fuente de placer y de aprendizaje.

Recitado de algunos textos de carcter potico, de tradicin cultural o de autor, disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras producen.

Participacin creativa en juegos lingsticos para divertirse y para aprender.

Dramatizacin de textos literarios y disfrute e inters por expresarse con ayuda de recursos extralingsticos.

Inters por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las producciones literarias.

Inters y curiosidad por conocer textos literarios propios de otras culturas presentes en el entorno.

Utilizacin de la biblioteca con respeto y cuidado, valoracin de la biblioteca como recurso de informacin, aprendizaje, entretenimiento y disfrute.

Escucha, comprensin global y memorizacin y recitado de fragmentos de canciones, cuentos, poesas o rimas en lengua extranjera.

Bloque 2. Lenguaje audiovisual y tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Iniciacin en el uso de instrumentos tecnolgicos como ordenador, perifricos, cmara o reproductores de sonido e imagen, como facilitadores de la comunicacin.

Exploracin del teclado y el ratn del ordenador y experimentacin de su uso para realizar actividades apropiadas como escribir su nombre, rellenar calendarios, agendas, mensajes, carteles, dibujar, transformar imgenes o jugar.

Visionado de producciones audiovisuales como pelculas, videos o presentaciones de imgenes. Valoracin crtica de sus contenidos y de su esttica.

Distincin progresiva entre la realidad y representacin audiovisual.

Toma progresiva de conciencia de la necesidad de un uso moderado, crtico y significativo de los medios audiovisuales y de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.

Utilizacin de producciones audiovisuales y de las tecnologas la informacin y la comunicacin para el acercamiento a la lengua extranjera.

Bloque 3. Lenguaje artstico.

Experimentacin y descubrimiento de algunos elementos que configuran el lenguaje plstico (lnea, forma, color, textura, espacio...).

Expresin y comunicacin de hechos, sentimientos y emociones, vivencias, o fantasas a travs del dibujo y de producciones plsticas realizadas con distintos materiales y tcnicas.

Interpretacin y valoracin, progresivamente ajustada, de diferentes tipos de obras plsticas presentes en el entorno.

Exploracin de las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de materiales y objetos cotidianos y de instrumentos musicales de pequea percusin. Utilizacin de los sonidos hallados para la interpretacin, la sonorizacin de textos e imgenes y la creacin musical.

Reconocimiento de sonidos del entorno natural y social, y discriminacin auditiva de sus rasgos distintivos y de algunos contrastes bsicos (largo-corto, fuerte-suave, agudo-grave).

Audicin activa y reconocimiento de algunas obras musicales de diferentes gneros y estilos. Participacin activa y disfrute en la interpretacin de canciones, juegos musicales y danzas.

Interpretacin y memorizacin de canciones, danzas e instrumentaciones sencillas.

Participacin activa y disfrute en la audicin musical, los juegos musicales y la interpretacin de canciones y danzas.

Bloque 4. Lenguaje corporal.

Descubrimiento y experimentacin de gestos y movimientos como recursos corporales para la expresin y la comunicacin. Familiarizacin con la imagen especular para la toma de conciencia de la propia expresividad.

Utilizacin, con intencin comunicativa y expresiva, de las posibilidades motrices del propio cuerpo con relacin al espacio y al tiempo.

Exploracin de las propias posibilidades expresivas y comunicativas en relacin con objetos y materiales.

Ajuste corporal y motor ante objetos de diferentes caractersticas con finalidad expresiva o comunicativa.

Imitacin de animales, personajes y objetos.

Representacin espontnea de personajes, hechos y situaciones en juegos simblicos, individuales y compartidos.

Participacin en actividades de dramatizacin, danzas, juego simblico y otros juegos de expresin corporal.

Asociacin de gestos y movimientos cotidianos a expresiones lingsticas en lengua extranjera para favorecer la adquisicin de lxico y la comunicacin.

Criterios de evaluacin de etapa.

1. Participar en situaciones comunicativas a travs de protoconversaciones, o sistema de turnos, y juegos de interaccin social.

Con este criterio se evala la capacidad de atencin conjunta nio-adulto para participar en situaciones comunicativas que crea el adulto con la intencin de ayudar al nio a comunicarse de forma significativa. En este intercambio hay que valorar la progresin en las respuestas comunicativas del nio que van desde la sonrisa y el balbuceo, hasta sealar y realizar vocalizaciones. As, en un primer momento se observar la comunicacin gestual (mirar, sonrer, sealar con un dedo, dar palmadas de alegra, mover la cabeza para decir s o no, decir adis con la mano o pedir cosas con gestos). Se valorar la incorporacin y uso sucesivo de sonidos, onomatopeyas, repeticin de finales de palabras, etc. que indiquen su intencin de aprender y usar la lengua oral.

Tambin habr que observar si utiliza inicialmente el llanto, las emisiones voclicas elementales, la sonrisa, los movimientos para sealar, etc., como instrumentos de los que se vale para comunicar sus necesidades, sensaciones y deseos. Igualmente se valorar su comprensin de las intenciones comunicativas del adulto en situaciones de juego a travs de su participacin en los mismos.

2. Utilizar la lengua oral del modo ms conveniente para la comunicacin con sus iguales y con adultos, segn las intenciones comunicativas, y comprender mensajes orales diversos, mostrando una actitud de escucha atenta y respetuosa.

Mediante este criterio se evala el desarrollo de la capacidad para expresarse y comunicarse oralmente. Se valorar el inters e iniciativa para comunicarse con las otras personas. En un primer momento se observar la comunicacin gestual y, a continuacin, y de manera paralela, el uso sucesivo de sonidos, repeticiones de palabras, palabras asociadas a los gestos, combinaciones de dos palabras, etc., hasta llegar a frases completas que le permiten expresarse con claridad y correccin suficientes y llevar a cabo diversas intenciones comunicativas, como expresar necesidades, preferencias, pedir ayuda, informar de algn hecho, dar sencillas instrucciones o participar en conversaciones en grupo.

Se valorar si muestra inters en comunicarse y si se comunica fcilmente con los adultos y con sus compaeros, as como el inters y el gusto por la utilizacin cada vez ms pertinente y creativa de la expresin oral para regular la propia conducta, para relatar vivencias, razonar, resolver situaciones conflictivas, comunicar sus estados anmicos y compartirlos con los dems, construir significados.

Igualmente este criterio se refiere a la capacidad para escuchar y comprender todos los textos, incluidos mensajes, relatos, producciones literarias, descripciones, explicaciones e informaciones que les permitan participar en la vida del aula. Se observar si entiende rdenes e instrucciones que sern inicialmente muy sencillas, si escucha los cuentos y las explicaciones con atencin y las comprende globalmente respondiendo con expresiones, gestos o acciones a lo que se est relatando, si es capaz de volver a contar total o parcialmente un cuento o anticipa el contenido de cuentos o reconoce las modificaciones en los cuentos conocidos, si participa en la resolucin de adivinanzas, la recitacin de poesas, si repite parte de una retahla o rutina y si disfruta con estas actividades as como si relaciona lo que escucha con experiencias anteriores.

Tambin se valorar cundo comienza a realizar preguntas, si hace preguntas a menudo, si dichas preguntas son pertinentes, y en especial si pregunta cuando pierde la comprensin.

El respeto a los dems se ha de manifestar en el inters y la atencin hacia lo que dicen y en el uso de las convenciones sociales, como guardar el turno de palabra, escuchar, mirar al interlocutor y mantener el tema y el apoyo de seales paralingsticas con intencin de reforzar sus intenciones comunicativas. Se valorar tambin la actitud positiva hacia la aceptacin de las diferencias que se perciben en el ritmo, entonacin y acentos de los interlocutores y se apreciar, igualmente, su inters y curiosidad hacia las diferentes lenguas utilizadas en el entorno.

Se evaluar la capacidad de evocacin de hechos y vivencias de la vida cotidiana o partiendo de imgenes o recuerdos que el nio expresa mediante el juego. As mismo, valoraremos si comunica estados anmicos, preferencias y sentimientos.

Se observar si va aumentando la capacidad para comprender y participar en situaciones de uso de la lengua extranjera en el aula. Se valorar si comprende algunas rdenes habituales del funcionamiento del aula, si reproduce algunas expresiones repetitivas de los cuentos, si recurre a estrategias varias para comprender y si memoriza y reproduce partes de las canciones. En la lengua extranjera se valorar especialmente el inters, la curiosidad y participacin en las actividades propuestas.

3. Mostrar inters por los textos escritos presentes en el aula y en el entorno prximo, inicindose en su uso, en la comprensin de sus finalidades y en el conocimiento de algunas caractersticas del cdigo escrito. Interesarse y participar en las situaciones de lectura y escritura que se proponen el aula.

Con este criterio se evala si los nios y las nias conocen y diferencian las otras formas grficas, dibujos e imgenes; si valoran y se interesan por la lengua escrita, y se inician en la utilizacin funcional de la lectura y la escritura como medios de comunicacin, de informacin y de disfrute. Tal inters se mostrar en la atencin y curiosidad por los actos de lectura y de escritura que se realizan en el aula. En un primer momento se observar si el nio se interesa por coger y mirar cuentos y dems materiales escritos del aula, seala las imgenes y las muestra al educador, hace ver que lee cuando mira un texto, interpreta imgenes y fotografas en los textos; realiza notaciones con intencin de diferenciar entre dibujo y escritura aunque en el resultado no se aprecie todava la diferencia; si pide que el adulto le lea o pregunta qu pone en un texto; ms adelante y sucesivamente se observar si reconoce su nombre y el de algunos compaeros, si hace hiptesis sobre lo que est escrito a partir del dibujo o de la fotografa y del contexto, si busca pistas en el cdigo alfabtico para interpretar lo escrito en un texto, si produce mensajes escritos cada vez ms cercanos a las convenciones establecidas o si reconoce que los signos escritos son portadores de mensajes.

Se observar, tambin, el progreso en el uso adecuado del material escrito (libros, peridicos, cartas, etiquetas, publicidad...) y se valorar el inters por explorar los mecanismos bsicos del cdigo escrito, as como el conocimiento de algunas caractersticas y convenciones de la lengua escrita, conocimientos que se consolidarn en la Educacin Primaria.

4. Expresarse y comunicarse utilizando medios, materiales y tcnicas propios de los diferentes lenguajes artsticos, tecnolgicos y audiovisuales, mostrando inters por explorar sus posibilidades, por disfrutar con sus producciones y por compartir con los dems las experiencias estticas y comunicativas.

Con este criterio se evala el desarrollo de las habilidades expresivas por medio de diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical, tecnolgico, audiovisual, plstico y corporal. Se observar si intenta reproducir canciones, aunque sea completando el educador alguna palabra no usada de forma convencional, si reproduce afinadamente canciones y si capta el ritmo de las mismas y de fragmentos musicales. Se observar, del mismo modo, la capacidad de usar todos los recursos disponibles para conseguir crear un efecto con el cuerpo, imitar personajes, animales y situaciones diversas. Se observar, tambin, si va aumentando la destreza, la imaginacin y la sensibilidad en la realizacin de actividades plsticas como garabatear, dibujar, pintar, modelar o construir en volumen.

Se observar el gusto por experimentar y explorar las posibilidades expresivas del gesto, los movimientos, la voz y tambin, el color, la textura o los sonidos, as como el deseo de mejorar su capacidad comunicativa y expresiva. Se valorar el grado de imitacin, participacin en las actividades musicales, de expresin corporal, y de expresin plstica. Se valorar si le gusta intentar reproducir e inventar sonidos y ritmos con su cuerpo como, por ejemplo haciendo palmas o jugando con la voz, si utiliza instrumentos musicales de percusin, si intenta cantar y bailar al ritmo de la msica; si es capaz de no asustarse con un personaje, identificarse e imitarle; si participa o toma la iniciativa en la realizacin de actividades de expresin plstica y utiliza progresivamente las distintas tcnicas bsicas para expresarse. Tambin se valorar el uso y cuidado de los diferentes materiales, instrumentos y tcnicas propios de los lenguajes musical, plstico y corporal.

Se valorar el desarrollo de la sensibilidad esttica y de actitudes positivas hacia las producciones artsticas en distintos medios, junto con el inters por compartir las experiencias estticas. Se observar si disfruta con las producciones artsticas y le gusta participar en ellas, as como, la calidad en la expresin de emociones y opiniones a cerca de obras musicales, teatrales, audiovisuales y plsticas.


[Bloque 23: #ai-2]

ANEXO II

Orientaciones metodolgicas y para la evaluacin

La Educacin infantil constituye la primera etapa del sistema educativo. Atiende a nias y nios desde el nacimiento hasta los seis aos, se ordena en dos ciclos, posee entidad propia y ha de tener un marcado carcter educativo. Por ello, los principios metodolgicos que deben orientar la accin pedaggica, se ofrecen para el conjunto de la etapa y debern contextualizarse segn las caractersticas del alumnado.

La prctica educativa en Educacin infantil permite diferentes enfoques metodolgicos, sin embargo conviene considerar algunas ideas fundamentales que han de sustentar la accin didctica, derivadas de los conocimientos actuales sobre cmo son y cmo aprenden los nios de estas edades. Estos principios se ofrecen como referentes que permiten tomar decisiones metodolgicas fundamentadas para que, en efecto, la intervencin pedaggica tenga un sentido inequvocamente educativo.

La atencin a la diversidad.

Atender a la diversidad supone ofrecer una respuesta adecuada a las diferentes motivaciones, necesidades, intereses y estilo cognitivo de cada nio. Cada nio tiene su propio ritmo de desarrollo y va construyendo de manera personal y dinmica las caractersticas que lo definen, en funcin de las experiencias que va viviendo, de su origen social, econmico y cultural, y, de forma relevante, de la ayuda que en este proceso se le proporciona. La escuela debe tambin compensar las posibles desigualdades de partida, ofreciendo experiencias culturales y el acercamiento a recursos tecnolgicos; estas experiencias sern tanto ms necesarias cuanto menor presencia tengan en el ambiente de los nios.

Resulta conveniente, pues, que el educador y el maestro consideren y respeten las diferencias personales de nios y nias y realicen programaciones abiertas y flexibles que, al llevarse a la prctica, permitan acomodar el proceso de enseanza a las necesidades y caractersticas de cada nio. De este modo se favorecer el proceso de aprendizaje de manera individualizada, permitindose as que cada nio desarrolle al mximo sus potencialidades. En consecuencia, deberan evitarse actividades estandarizadas, de ejecucin colectiva simultnea, con resultados nicos que suponen requerimientos uniformes para todos.

La atencin a la diversidad se halla en la esencia de la Educacin Infantil, que supone el inicio del proceso de crecimiento de nios y nias, proceso que est condicionado por multitud de factores diferenciales: biolgicos, evolutivos, familiares, sociales, etc. La atencin a la diversidad se ha de guiar por el principio de favorecer y estimular el bienestar y desarrollo de todos los nios y nias, optimizando las diferencias individuales existentes en el aula.

Favorecer el bienestar y desarrollo de las potencialidades de todos exige adoptar un planteamiento educativo receptivo a las necesidades individuales, diversificado, flexible y positivo, dirigido a proporcionar una respuesta educativa ajustada a las necesidades especficas de cada uno, y atendiendo a todos los elementos que forman parte del proceso educativo: papel de educadores y maestros, organizacin del aula, metodologa, evaluacin, relacin con familias, etc.

En este sentido, es necesario plantear actividades que respondan a diferentes intereses y permitan trabajar a distintos niveles dentro del aula, en pequeos grupos, teniendo en cuenta la curiosidad e inters diferenciado de los alumnos y alumnas.

En esta etapa la diversidad es mayor que en ninguna otra. Por un lado, se dan diferencias entre rangos muy amplios de edad en el mismo nivel educativo, que en este tramo de edad requieren respuestas educativas muy flexibles. Estas diferencias debern tenerse en cuenta para potenciar el valor educativo de la interaccin entre nios de distintas edades en su proceso de desarrollo. Este contacto resulta beneficioso tanto para los ms pequeos que estn expuestos a comportamientos ms avanzados como para los mayores que tienen la oportunidad de crecer experimentando el proceso de guiar y ayudar a los ms pequeos.

Los nios a estas edades poseen muy distintos ritmos y necesidades fisiolgicas asociadas a su corta edad, sobre todo en el primer ciclo de la etapa. Adems de necesidades especficas de algunos nios en relacin con aspectos de su salud.

Estas diferencias han de ser respetadas en la organizacin de la actividad en el aula para asegurar su bienestar y desarrollo armnico y equilibrado. Asimismo, habr que atender a aspectos propios de su desarrollo socioemocional y a rasgos personales como diferentes tipos de apego, autoestima, seguridad y confianza, etc.

Naturalmente se dan tambin intereses diversos entre los nios, ms centrados en actividades de un tipo u otro: experimentacin, comunicacin, motor, manipulativo, simblico, etc., que la escuela deber potenciar y diversificar.

Se dan tambin caractersticas diferenciales asociadas al gnero. Es fundamental que el medio escolar ofrezca oportunidades mltiples y variadas de aprendizaje y desarrollo a nios y nias, que trasciendan estereotipos.

Resulta pues muy importante tener presente en estas edades el ritmo e intensidad de los cambios que se producen en el proceso madurativo de los nios, en su crecimiento y desarrollo personal, aspectos que deben ayudar a los educadores y maestros a relativizar la informacin que se posee del nio. Se deben as evitar atribuir etiquetas y calificativos a la conducta, comportamiento, rasgos de personalidad de los nios, etc. y no realizar valoraciones en funcin de capacidades y caractersticas personales aspectos tan sujetos a cambio en estas edades.

Especial atencin merecen aquellos nios y nias que presentan necesidades educativas especiales, que deberan identificarse y valorarse lo ms pronto posible. Es especialmente importante la deteccin y atencin temprana de sus necesidades, por ello, maestros y educadores se coordinarn con otros profesionales, adems de favorecer un ambiente especialmente afectivo y estimulante. Se debern utilizar con ellos los recursos ms adecuados para favorecer su desarrollo, siempre prestando ms atencin a los procesos que a los resultados que obtengan.

En este sentido, la aceptacin y el respeto a las diferencias individuales es un principio fundamental para educadores y maestros que han de ser especialmente sensibles a las diferencias individuales, intentando que esta diversidad repercuta positivamente en sus aprendizajes y en la construccin de su identidad personal y grupal.

El enfoque globalizador.

El principio de globalizacin alude a la conveniencia de aproximar a los nios a lo que han de aprender desde una perspectiva integrada y diversa. Con frecuencia nios y nias perciben la realidad de manera intuitiva, esttica, inconexa, sin establecer relaciones entre las distintas dimensiones, aspectos o elementos que configuran hechos o situaciones. Por ello, es tarea de la escuela presentar los conocimientos relativos a las distintas realidades de manera dinmica e interrelacionada as como poner en conexin y dilogo los diferentes lenguajes expresivos y comunicativos.

Algunos ejemplos pueden contribuir a aclarar esta idea. Los bebs muestran cierto inters por los objetos de su entorno y, a partir de los tres o cuatro meses, ese inters crece enormemente como consecuencia del control postural, de la coordinacin sensorial y de la curiosidad por los objetos del entorno, cuyas cualidades irn descubriendo a travs de su accin sobre ellos y de su experiencia. Frecuentemente en el primer ao se proporciona a los nios un cesto de los tesoros, donde cada uno tenga la oportunidad de elegir aquello que ms le interesa entre una amplia diversidad de objetos que facilitan el desarrollo de los cinco sentidos. Podr as seleccionar y explorar, coger, lamer, masticar, golpear o pasar de una mano a otra. Este primer contacto con los objetos implicar a todo su organismo en una actividad de concentracin acompaada de movimientos y sonidos preverbales. En esto consiste la aproximacin global al conocimiento.

Del mismo modo, si por ejemplo se aborda en el segundo ciclo una situacin de resolucin de conflictos de forma dialogada y pacfica, se debera hacer desde distintas perspectivas. As, se trabajar la dimensin afectiva haciendo a los nios reflexiones que les hagan descentrarse y pensar cmo se sentir el agredido; la dimensin social, recordando qu otras situaciones similares hemos vivido, qu normas habamos consensuado y por qu...; la lingstica, pidindole que pongan palabras a lo sucedido; desde lo moral, proponindoles una reflexin acerca de si est bien o no lo sucedido... En definitiva, se presentarn las situaciones u objetos de conocimiento desde distintas perspectivas para contribuir, de esa forma, a que los nios se acerquen a una interpretacin del mundo de manera comprensiva e integrada.

En aplicacin de este principio, y como se ha sealado en prrafos precedentes, la diferenciacin entre distintas reas de experiencias que aparece en el currculo no debera implicar que la planificacin de la enseanza y la prctica consiguiente trataran dichas reas de manera independiente. As, por ejemplo, la introduccin de una lengua extranjera en el segundo ciclo de la etapa debe hacerse en relacin con el resto de contenidos, utilizando esta lengua para vehicular aprendizajes que resulten familiares a nios y nias. Del mismo modo, las tecnologas deben utilizarse al servicio de aquellas unidades o proyectos en las que se organiza la docencia, para diversificar los aprendizajes, para expresarse y comunicarse utilizando los lenguajes actuales o para la aproximacin a la lectura y la escritura con un sentido funcional y significativo vinculado a su vida cotidiana.

Los equipos educativos deberan organizar la enseanza ofreciendo unidades de programacin como talleres, proyectos de trabajo o pequeas investigaciones, que sean potencialmente significativas, cuyas secuencias de actividades enlacen con la realidad de los nios, provoquen su inters e integren de manera natural contenidos diversos. La elaboracin de estas secuencias de aprendizaje har posible el concurso de contenidos de distinto tipo y de distintas reas. De este modo, se puede conseguir que atribuyan significado, den sentido y relacionen los nuevos aprendizajes con los conocimientos y experiencias anteriores y, en definitiva, que aprendan y desarrollen nuevas capacidades.

El carcter globalizador de la enseanza se refiere tambin al tratamiento de los diferentes tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, si bien los procedimientos cobran un peso especial y actan como vehculo de adquisicin del resto de contenidos. Por ejemplo, se aprende a valorar la importancia de actitudes respetuosas en el dilogo con los dems, al tiempo que se aprenden en la prctica las estrategias que rigen el intercambio comunicativo, como esperar turno, mirar a quien habla, sonrerle, participar en la conversacin o escuchar con atencin. Del mismo modo, aprendern concepto nmero dos cuando, a partir de la manipulacin y la observacin, se comprenda que ese nmero representa dos cosas, independientemente de su tamao, forma, color u otros atributos. En definitiva, se debera ensear un concepto a partir de un procedimiento que se pone en prctica y con el que se persigue que los nios adems desarrollen actitudes. Este enfoque es coherente con el desarrollo de las competencias bsicas, ya que estas suponen tambin un carcter integrador de los aprendizajes.

El aprendizaje significativo.

Aprender de forma significativa requiere establecer numerosas relaciones entre lo que ya se conoce y lo que se ha de aprender, y tiene como consecuencia la integracin de los conocimientos, lo que permitir aplicar lo aprendido en una situacin a otras situaciones y contextos. Otro de los requisitos para aprender significativamente es que el nio tenga una disposicin positiva hacia el aprendizaje, est motivado para aprender, es decir, que los aprendizajes tengan sentido para los nios, conecten con sus intereses y respondan a sus necesidades. En definitiva, el aprendizaje significativo supone un proceso de construccin de significados en el que el nio, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y, generalmente, en interaccin con las dems personas, atribuye significado a la parcela de la realidad objeto de su inters y a lo que sucede en su entorno. En este sentido, los conocimientos desajustados son aprovechables para ayudar al nio a observar, razonar y apreciar sus contradicciones.

Los educadores y maestros, conocedores de las caractersticas evolutivas de nios y nias de Educacin infantil, han de tener una actitud observadora y de escucha activa que les permita detectar las competencias evolutivas, los intereses y las necesidades que muestran, para ajustar la intervencin educativa. As, en primer ciclo, habra que prestar atencin a la manifestacin de sus necesidades bsicas mediante el llanto, movimiento, gestos o vocalizaciones ya que, una vez satisfechas, el nio est dispuesto a manipular, explorar..., en definitiva, a conocer el mundo que le rodea. Progresivamente se ha de facilitar la expresin verbal del nio para que pueda manifestar y compartir sus experiencias, de modo que la propuesta de enseanza pueda vincularse con ellas.

Del mismo modo, para facilitar la conexin entre lo nuevo y lo ya aprendido, conviene explorar y considerar las ideas previas y su evolucin, tanto las individuales como las que se consideran generalizables. Por ejemplo, cuando los nios escriben tren con muchas letras porque es grande o cuando dan carcter cualitativo a las cantidades en funcin de la extensin que ocupan o de su tamao. Buena parte de estas ideas previas facilitan o dificultan aprendizajes, por ello es tan importante que se tengan en cuenta al abordar cualquier contenido.

El juego, instrumento privilegiado de intervencin educativa.

El juego es una conducta universal que nios y nias manifiestan de forma espontnea. Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atencin, la memoria o la imitacin de conductas sociales. A travs de los juegos, nias y nios se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los dems. Por su carcter motivador, creativo y placentero, la actividad ldica tiene una importancia clave en Educacin infantil.

Desde muy pronto, se les debera estimular con juegos motores, de imitacin, de representacin incipiente, juego simblico, dramtico y juegos de tradicin cultural.

As por ejemplo, en nios de uno a dos aos merece especial mencin el juego heurstico, es decir, el ensear a los nios y nias a descubrir por s mismos las cosas, ya que permite la exploracin y el descubrimiento autnomo. Esta actividad requiere disponer de tiempo y espacio, programarla y preparar los materiales. El nio de esta edad se inicia en el juego social a travs del corro, trenes, etc. Poco a poco, pasar de un juego solitario a un juego paralelo, y gradualmente irn jugando de manera ms participativa y social, lo que le permitir descubrir nuevas relaciones.

Hacia el final del primer ciclo y sobre todo en el segundo ciclo, el juego simblico cobra especial importancia. A travs de l, el nio se acerca a la imitacin y representacin de modelos externos, lo que le permitir comprender e interpretar gradualmente el mundo que le rodea. Asimismo, no puede olvidarse el valor educativo de los juegos populares y de cooperacin.

En las programaciones de aula, el juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de ensearse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los nios pueden construir; y como recurso metodolgico porque a travs del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas reas de conocimiento y experiencia.

Por tanto, en Educacin infantil se debera dotar de carcter ldico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando la falsa dicotoma entre juego y trabajo, as como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se rentabilizar pedaggicamente su potencialidad.

En definitiva, el juego debera ser una actividad central en esta etapa educativa porque constituye un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello, como se ha indicado, no debe entenderse en oposicin al trabajo escolar, sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje.

La actividad infantil: la observacin y la experimentacin.

La actividad infantil es un requisito indispensable para el desarrollo y el aprendizaje. Los nios y nias de estas edades han de aprender haciendo, en un proceso que requiere observacin, manipulacin, experimentacin, reflexin y esfuerzo mental.

Desde muy pronto, hay que planificar actividades para que las acciones que el nio repite de forma espontnea, le lleven a descubrir efectos de esas acciones y a anticipar alguna de ellas. Por ejemplo, para el descubrimiento de s mismo, se debe facilitar que utilice todos sus sentidos y experimente sensaciones diversas. Del mismo modo, el contacto personal facilitar el conocimiento de los dems. Por su parte, la experimentacin con objetos y materiales va a permitir bsicamente la indagacin y el conocimiento de los elementos de la realidad tanto desde una perspectiva fsica como lgico-matemtica, ambas indisociables en esta edad.

Para conseguir que nios y nias progresen en el conocimiento del mundo, es necesario darles oportunidades para que realicen actividades de forma autnoma, tomen la iniciativa, planifiquen y secuencien poco a poco la propia accin, lo que exige, como se ver ms adelante, la creacin de un ambiente de seguridad fsica y afectiva, rico en estmulos, un ambiente favorable para la exploracin, la cooperacin y la toma de iniciativas.

No debera entenderse la actividad como la realizacin por parte del nio de una consigna dada, ligada siempre a acciones externas y observables, sino como cualquier tipo de propuesta o situacin que le invite a elaborar representaciones de lo que pretende hacer, de lo que se podra hacer o de lo que se ha hecho, para ayudarle a ser capaz de obtener informacin, imitar, representar, comunicar y reflexionar sobre su propia actividad, recordar experiencias o predecir consecuencias. As los nios conocen el mundo que les rodea, estructuran su propio pensamiento, controlan y encauzan futuras experiencias y descubren sus emociones y sentimientos. En definitiva, se produce en ellos procesos de desarrollo y de aprendizaje.

En la programacin hay que considerar que no todas las actividades son del mismo orden, ni poseen la misma potencialidad educativa, por lo que las propuestas didcticas deberan ser variadas y ajustadas a los distintos ritmos y estilos cognitivos de los nios y nias que integran el grupo. Segn la intencionalidad educativa que se tiene, el momento en que se presentan o el tipo de aprendizaje que se quiere generar habra que proponer actividades de distinto tipo. Por ejemplo, algunas tendrn por objeto la deteccin de los conocimientos previos e intereses infantiles, otras sern ms bien de desarrollo de los aprendizajes y otras servirn para recapitular y sintetizar lo aprendido; en algunos casos sern sugeridas por el maestro y en otros por los propios nios; algunas sern para ser realizadas por el gran grupo y otras individualmente.

As pues, las actividades a estas edades han de ser variadas y su duracin debe estimarse en funcin del inters que susciten. Buena parte de las actividades deberan de suponer siempre un reto y movilizar diversas competencias en su realizacin.

La planificacin de las actividades tendr en cuenta la consideracin de agrupamientos diversos. El trabajo en grupos pequeos y la interaccin entre iguales es imprescindible para el desarrollo intelectual ya que enfrenta al nio a ir tomando conciencia de que existen desajustes entre lo que piensan y la realidad, la mediacin del educador en este proceso de interaccin entre iguales es fundamental.

De ah la importancia de planificar todas las actividades: las propias de las rutinas cotidianas, de juegos, salidas, fiestas y celebraciones, o la de otras actividades dirigidas. Es el conjunto de todas ellas lo que permitir el aprendizaje de los contenidos fundamentales de la etapa. En definitiva, debe tenerse en cuenta que toda la actividad que realiza el nio a lo largo de la jornada escolar es potencialmente educativa y as es como debe considerarse en su planificacin.

El ambiente escolar, un espacio de bienestar, afectivo y estimulante.

Los nios y nias aprenden en interaccin con el medio en el que se desenvuelven. En esta etapa el medio debe entenderse como factor condicionante de la actividad infantil, como elemento que puede condicionar la enseanza, movilizar el aprendizaje de nios y nias y actuar como instrumento para su proceso de socializacin e individualizacin. De ah la importancia de tomar decisiones adecuadas en lo que respecta a los elementos que configuran el escenario escolar, para generar un ambiente de bienestar, afectivo y estimulante.

Un ambiente de estas caractersticas queda definido, en la escuela infantil, por las interacciones que nios y educadores establecen entre s y con los elementos del medio fsico y sociocultural, as como por el tipo, frecuencia, calidad y diversidad de la comunicacin que entre todos se establece. La configuracin de un ambiente que ayude a crecer a los nios, que les permita desarrollarse y estimule las ganas de aprender est, en buena medida, condicionada por las decisiones que se tomen en relacin con elementos tan importantes como el papel del maestro o educador, la organizacin de los espacios y del tiempo, la seleccin de recursos y materiales, las propuestas de actividad que se plantean, el modo en que se agrupa a los nios o las normas que se establecen para regular la convivencia escolar.

La escuela infantil debera entenderse como un lugar de vida y de relaciones compartidas a la que asisten nios capaces de accin propia, en cuya competencia los educadores y maestros confan. Por ello, una de las ms importantes tareas docentes es la creacin de un ambiente de confianza, clido, acogedor y seguro en el que el nio se sienta querido y capaz, lo que le permitir generar confianza en s mismo para afrontar los retos que le plantea el conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos y las estrategias que le permiten acceder a l.

El cario y acogimiento que se manifiesta en la actitud de educadores y maestros har que los nios se encuentren seguros para manifestar sus emociones, atender a las de los dems y aprender a controlarlas, condiciones todas ellas necesarias para el bienestar infantil.

La organizacin de los espacios y del tiempo.

Especial atencin se debera prestar a las decisiones que se tomen en relacin con la organizacin de los espacios y del tiempo, ya que tienen una importancia fundamental para concretar las intenciones educativas. No debe olvidarse que un adecuado tratamiento de estos elementos genera en los nios las necesarias coordenadas que les permiten comprender el aqu y el ahora y, por tanto, ubicarse en su entorno e interpretarlo mejor.

Todos los espacios de la escuela deberan disearse y distribuirse con intencionalidad educativa, de manera estable y variada, de modo que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento, afecto, juego, exploracin, comunicacin o descanso de nios y nias.

En el primer ciclo es importante que la organizacin espacial estimule la interaccin entre iguales y con los adultos, la realizacin de acciones sobre los objetos y los libres desplazamientos, todo ello en un marco de seguridad fsica y emocional. Por ejemplo, en el aula de bebs se debera disponer, adems de la biberonera y zona de sueo, de otras zonas como zona de tranquilidad o juego, zona de movimiento y zona de alimentacin que irn modificndose y adaptndose a lo largo del curso.

Para el segundo ciclo conviene disponer de reas diferenciadas de actividad, como, por ejemplo los rincones, orientadas hacia la consecucin de aprendizajes diversos relacionados con el juego simblico, las construcciones, la expresin artstica, las tecnologas, las habilidades matemticas o el lenguaje. Ello estimular la interaccin infantil, facilitar la actividad mental, la planificacin y la toma de decisiones de manera autnoma y permitir atender a la diversidad.

Especial importancia debera otorgarse al espacio exterior ya que los juegos y actividades realizadas al aire libre deben tener intencionalidad formativa, constituyendo una prolongacin de lo que sucede en el aula.

El equipo educativo, en consecuencia, debe implicarse pedaggicamente en la configuracin de los espacios, debe transformarlos hasta convertirlos en el escenario adecuado para que nios y nias puedan desarrollarse y aprender mejor.

La organizacin del tiempo.

Por su parte, la organizacin del tiempo va ms all de la distribucin temporal de las actividades o de la confeccin de horarios. El tiempo, adems de elemento organizativo, ha de ser considerado un factor relevante en el proceso de construccin personal de nios y nias. Por ello, la distribucin de la jornada debera hacerse de modo que haya tiempo para todo y para todos; se han de respetar los ritmos y necesidades infantiles, acomodando la secuencia temporal y la duracin de los distintos momentos o actividades al modo de ser y de aprender de nios y nias.

En los primeros niveles de la etapa, el tiempo va ntimamente relacionado con la satisfaccin de las necesidades biolgicas, poco a poco, estos ritmos se van adaptando hacia otras necesidades de carcter ms social. Se deberan aprovechar los momentos de alimentacin e higiene para establecer vnculos afectivos con el nio, mientras se juega, se le habla, acaricia y sonre. En estos momentos se debe prestar especial atencin a sus expresiones e interpretar su llanto o sus gestos y responder a ellos.

A travs de la vivencia de un tiempo escolar organizado y predecible, nios y nias van estableciendo orden y regularidad en sus actuaciones y en las de los dems y aprendiendo ciertas nociones temporales.

Las rutinas pueden considerarse, pues, como elementos organizadores que contribuyen a la creacin de un ambiente de seguridad y suponen una secuencia estable de actividades. A estas edades, ir tomando conciencia del paso del tiempo en funcin, al principio, de la satisfaccin de sus necesidades bsicas, de saber qu se va a hacer, cundo y cmo, proporciona al nio estabilidad emocional y seguridad. Las rutinas hacen sentir a nios y nias que son competentes, que saben muchas cosas, porque son capaces de predecir, anticipar y prepararse para lo que va a ocurrir, contribuyendo as al desarrollo de la autoestima, ese sentimiento de competencia y seguridad imprescindible para aprender.

Tanto en el primer ciclo como en el segundo se debera organizar el tiempo de manera flexible, combinando, por ejemplo, tiempos de actividad con tiempos de descanso, o tiempos en que nios y nias permanecen atentos a las consignas del educador con otros en que realizan actividades libres y espontneas. Es importante que cada nio disponga del tiempo que necesita para explorar, aprender, crecer y desarrollarse de manera acorde a sus caractersticas y ritmos personales, permitiendo que tenga la posibilidad de terminar con agrado sus actividades y sentirse satisfechos con su trabajo. Igualmente, en la distribucin de las actividades diarias, hay que planificar tiempos de atencin individualizada, comprobando que efectivamente, cada nio ha disfrutado de un tiempo de atencin personal.

Con la organizacin de los tiempos escolares, adems del acercamiento intuitivo al tiempo objetivo y comn, conviene ayudar a los nios para que generen una cierta conciencia del tiempo personal. Consecuentemente, se deberan prever situaciones escolares en las que nios y nias puedan disponer libremente de su tiempo, decidan qu hacer en l, ayudndoles gradualmente a que intuyan que el tiempo es, tambin, un elemento que les pertenece y cuya libre utilizacin les conforma como personas.

Los materiales como elementos mediadores.

Los materiales deben entenderse como medios que condicionan la actividad infantil y, consecuentemente, la calidad de los aprendizajes. Esa es la razn por la que se consideran importantes. Los materiales seleccionados deberan favorecer los aspectos afectivos y relacionales que se desencadenan en situaciones de juego, despertar la curiosidad de los nios, el deseo de manipularlos, la iniciativa por la exploracin y la bsqueda de respuestas sobre su funcionamiento.

Los materiales debern estar bien organizados y al alcance de los nios, salvo que sean frgiles o peligrosos. Esta presencia visual sugerir actividades, les recordar que pueden iniciar o repetir una accin concreta, en definitiva, favorecer su autonoma.

As mismo, los materiales deberan ofrecerse de forma paulatina, estableciendo normas de utilizacin, revisando el estado de los mismos para retirar los que estn deteriorados, y, naturalmente, habra que prever en el horario un tiempo de distribucin y recogida, ya que estos momentos deben tener carcter educativo. No se debe olvidar que el exceso de materiales y la sobreestimulacin provocan en los nios falta de inters, inquietud y desasosiego.

Efectivamente, la seleccin de los materiales determina en gran medida la actividad de los nios, sus juegos y sus aprendizajes. Por ello, se tendr en cuenta que permitan el desarrollo sensorial y motrico; la manipulacin, interaccin, observacin y experimentacin; el pensamiento lgico; la representacin y simulacin o la comunicacin oral. Se seleccionarn de modo que se acomoden a las distintas edades, necesidades e intereses, y tambin se tendr en cuenta que sean resistentes, fciles de transportar y limpiar, estticos, no txicos y verstiles, permitiendo diferentes usos y funciones.

Los materiales deben ser, asimismo, atractivos, slidos, variados y seguros. Especialmente importante es su seleccin en el perodo de adaptacin para provocar en los nios el deseo de jugar. Se facilitar una integracin ms rpida si se permite al nio traer algn juguete o elemento de apego.

Conviene que, adems de material didctico convencional, haya tambin materiales de la naturaleza, material de reciclado, telas, cartones, objetos de la vida domstica como sombreros, zapatos o menaje de cocina.

Por ltimo, no debe olvidarse el papel compensador de la escuela infantil, que puede ejercerse tambin a travs de los materiales, facilitando que algunos nios y nias tengan acceso a la manipulacin de objetos y recursos como por ejemplo el ordenador, perifricos, cmaras de fotos o video, libros, lupas o un globo terrqueo, inusuales en el contexto sociocultural en que se desenvuelven.

El centro de Educacin Infantil, espacio para la convivencia.

El centro de Educacin Infantil aporta al nio otra fuente de experiencias determinante de su desarrollo: su encuentro con otros nios y nias. La interaccin entre iguales constituye tanto un objetivo educativo como un recurso metodolgico de primer orden. De ah la importancia de los agrupamientos. Las interacciones, la colaboracin, los pequeos conflictos y reajustes que se generan en la escuela, facilitan el progreso intelectual, afectivo y social. Por eso, deberan promoverse actividades que requieran distintos tipos de agrupamientos: gran grupo, pequeo grupo, do o tro, lo que contribuir tanto al desarrollo afectivo y social, como al desarrollo de la responsabilidad y autonoma personal.

Del mismo modo, el establecimiento de lmites y normas, adquiere valor si se dan en un contexto de afecto; si son consistentes, claras y flexibles y, poco a poco, elaboradas y consensuadas. Los lmites y las normas ayudan a nios y nias a saber cmo han de actuar, a conocer qu se espera de ellos, qu deben hacer y qu no y cules son los lmites de su conducta. Si cuando cumplen las normas reciben muestras de felicitacin por parte de los adultos y de los compaeros, se sentirn valorados y esto les ayudar a ir comprendiendo que es agradable vivir en un clima de afecto y respeto, y que, para ello, su contribucin es importante.

Consecuentemente, la escuela debe ofrecer a nios y nias oportunidades de vivir experiencias y de realizar propuestas y actividades que les permitan generar confianza en sus capacidades, percibindose y valorndose como personas competentes y con posibilidades para aprender. Esto da seguridad afectiva, elemento bsico para atreverse a explorar nuevos mundos, nuevas situaciones, nuevas experiencias.

El contexto de comunicacin, afecto y respeto, permitir que el nio ante cualquier situacin de aprendizaje como por ejemplo, desplazarse por el aula o por el patio, guardar los juguetes, lavarse las manos o colorear sin salirse de un contorno, se forme una opinin positiva de s mismo y de sus capacidades, ofrecindole seguridad aunque no logre un resultado ptimo. Como quiera que lo importante son siempre los procesos, debera valorarse sobre todo el esfuerzo, la superacin de las dificultades y los intentos de aprendizaje. Cuando el nio se ve apoyado y reforzado por el adulto en las conductas y actividades que realiza, tender a repetirlas ya que el reconocimiento de sus logros le resultar gratificante.

La Educacin Infantil, una tarea compartida.

La coordinacin entre todos los profesionales que intervienen en Educacin infantil es indispensable para asegurar la coherencia y continuidad de la enseanza y de los aprendizajes. La elaboracin, desarrollo y evaluacin del proyecto educativo de Educacin infantil es una de las tareas fundamentales del equipo docente.

Dado que el ciclo constituye la unidad curricular de organizacin, programacin y evaluacin, habra que garantizar el trabajo en equipo de los educadores y maestros que en l participan. Las programaciones que resulten de este trabajo colaborativo deben concretar los procesos educativos que se proponen, especificando las secuencias de aprendizaje, as como de los tiempos, espacios y materiales. Estas secuencias debern tambin contemplar la atencin a la diversidad del alumnado tanto para quienes presentan dificultades como para quienes tienen mayor capacidad para aprender, de manera que todos puedan desarrollar al mximo sus potencialidades.

Tanto en las programaciones como en las unidades concretas que se planifiquen ser necesaria la intervencin y coordinacin con los restantes profesionales que comparten la tarea de educar para adoptar pautas comunes de intervencin en el logro de los objetivos educativos y garantizar una actuacin coherente.

As mismo, la coordinacin de los equipos educativos que trabajan en cada uno de los dos ciclos de Educacin infantil y con la etapa de Educacin primaria fortalece y consolida los aprendizajes, evitando la incoherencia que puede producirse entre diferentes metodologas si no hay continuidad y coherencia en los planteamientos didcticos.

La adecuada interaccin familia escuela es otro de los pilares bsicos sobre los que asentar una educacin infantil de calidad. La labor educativa empieza siempre en la familia. Educadores y maestros de Educacin infantil han de compartir con ella esa responsabilidad, completando y ampliando las experiencias formativas que nios y nias han adquirido en el marco familiar. La comunicacin y la coordinacin permanente con las familias es imprescindible si se pretende que la accin educativa tenga resultados valiosos. Los valores educativos y los aprendizajes que se promueven desde la institucin escolar llegan a integrarse slidamente en la vida infantil cuando se produce una continuidad entre el hogar y la escuela. En aquellos contextos donde resulte especialmente necesario, sera tarea fundamental que el equipo docente pudiera actuar dando a conocer el modelo educativo, intentando convencer de la necesidad de colaboracin entre la familia y la escuela, mediante el dilogo, la comunicacin y la opinin profesional, para favorecer su implicacin activa. Efectivamente resulta especialmente necesario que el equipo docente busque la manera ms adecuada a cada contexto de dar a conocer y compartir con las familias el modelo educativo. Para ello es esencial el dilogo, la comunicacin y el establecer cauces y formas de participacin de las familias en el centro y de relacin entre padres y educadores. En este sentido las tecnologas ofrecen nuevas posibilidades para que las familias obtengan y aporten informacin, por ejemplo, a travs de las pginas Web de los centros escolares.

Conocer las caractersticas de cada familia y algunos de sus referentes culturales, facilitar una mejor colaboracin y redundar en un mejor desarrollo de nios y nias.

Por ltimo, cabe sealar que la accin educativa trasciende el marco escolar y debera convertirse en una responsabilidad compartida con instituciones, asociaciones u otros colectivos sociales. La escuela debera favorecer esa permeabilidad con su contexto social, para hacer de la educacin una tarea de todos, coordinar la accin educativa en un clima de respeto y compromiso es una prctica inherente a los principios metodolgicos expuestos.

La evaluacin como observacin de procesos.

La evaluacin en Educacin infantil ha de vincularse al desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje y ha de constituir una prctica habitual para valorar los avances que se producen como resultado de la accin didctica. La diversidad en cualquier grupo y en cualquier etapa educativa siempre es un hecho, pero en Educacin infantil los grupos son extraordinariamente diversos, de ah la necesidad de observar los avances desde el punto de partida de cada nio, las estrategias personales que moviliza, las dificultades que encuentra y los recursos de que dispone para superarlas, para ajustar permanentemente la intervencin didctica.

La evaluacin, aunque atiende a los progresos del grupo, ha de ser individualizada y se plantea como un proceso continuo, permanente, que aporta datos cualitativos y explicativos sobre los procesos seguidos por el nio en los diferentes mbitos de aprendizaje. De ah la importancia de realizar una evaluacin inicial que recoja informaciones referidas a las circunstancias personales y sociales, as como una evaluacin continua que recoja todos aquellos datos que ayudan a planificar las intervenciones que estimularn el progreso de nios y nias.

En este proceso es importante la relacin constante con las familias para coordinar las actuaciones y unificar criterios de actuacin. En este sentido, las tcnicas de evaluacin ms adecuadas para esta etapa son las entrevistas con los padres y la observacin directa y sistemtica del nio. Es importante dotarse de criterios claros para observar qu saben hacer los nios, qu y cunta ayuda necesitan y cmo estn evolucionando. Este ajuste entre lo que el nio puede y aquello que se pretende que adquiera, requiere una intervencin cuya eficacia se basa, en gran parte, en el conocimiento del nio y de la ayuda educativa que precisa. De ah la importancia de una adecuada evaluacin de su nivel de partida y de sus posibilidades.

La accin educativa, orientada por este conjunto de principios, servir para que los nios comiencen el desarrollo de las competencias bsicas mediante la prctica del pensamiento crtico, la creatividad, la iniciativa, la solucin de problemas, la toma de decisiones, el control de las emociones y el asumir riesgos, componentes importantes de todas ellas.

En sntesis, la escuela infantil debe convertirse en un lugar donde los nios que a ella asisten se sientan queridos y estimulados. Para ello conviene crear un ambiente motivador y rico en estmulos, el ambiente que necesita para crecer, en compaa de los dems.

Este documento es de carácter informativo y no tiene valor jurídico.

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