DOUE-Z-2022-70071
Europeo
Unión Europea
Recomendación
20221128

Recomendación del Consejo de 28 de noviembre de 2022 sobre los caminos hacia el éxito escolar, que sustituye la Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro.
Diario Oficial de la Unión Europea
20221209
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/doue/2022/469/Z00001-00015.pdf
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Alumnos
Asistencia social
Educación
Enseñanza
Estadística
DEROGA
la Recomendación de 28 de junio de 2011
Educación y enseñanza
Unión Europea
EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,
Visto el Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea, y en particular sus artículos 165 y 166,
Vista la propuesta de la Comisión Europea,
Considerando lo siguiente:
1. | El pilar europeo de derechos sociales (1) hace hincapié en sus principios primero y undécimo en la importancia de garantizar una educación de calidad e inclusiva para todos desde una edad temprana. La aplicación eficaz de estos principios depende en gran medida de la determinación y la actuación de los Estados miembros. Las actuaciones de la Unión pueden complementar las actuaciones nacionales y el Plan de Acción del Pilar Europeo de Derechos Sociales representa la contribución de la Comisión (2).
2. | El 30 de septiembre de 2020, la Comisión Europea publicó la Comunicación relativa a la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, con la inclusión como una de sus seis dimensiones (3). El 18 de febrero de 2021, el Consejo aprobó la Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030) (4), con el objetivo de aumentar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito de todos en el ámbito de la educación y la formación como primera prioridad estratégica.
3. | El Año Europeo de la Juventud 2022 (5) pretende conseguir la participación y empoderamiento de los jóvenes en la configuración de su futuro y el de Europa, ofreciéndoles más oportunidades para que participen en las decisiones que afectan a sus vidas.
4. | En el informe sobre el resultado final de la Conferencia sobre el Futuro de Europa, los ciudadanos instan a la Unión Europea y a sus Estados miembros a que establezcan, de aquí a 2025, un Espacio Europeo de Educación inclusivo en el que todos los ciudadanos tengan igualdad de acceso a una educación de calidad y a un aprendizaje permanente, incluidos los que se encuentran en zonas rurales y remotas (6). La Comunicación de la Comisión de 2020 identifica la inclusión y la igualdad de género como una dimensión clave para la consecución del Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025, y exhorta a que se desvinculen los resultados educativos de la situación socioeconómica. El Consejo ha acordado el objetivo de que, de aquí a 2030, el porcentaje de jóvenes de quince años con un bajo rendimiento en comprensión lectora, matemáticas y ciencias sea inferior al 15 % y se ha comprometido a reducir el porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación a menos del 9 %.
5. | Si bien la tasa de abandono prematuro ha mejorado significativamente en la UE y ha disminuido en 3,9 puntos porcentuales en el período 2010-2021, un gran número de alumnos sigue abandonando prematuramente la educación. El porcentaje de personas que abandonan prematuramente la educación y la formación fue del 9,7 % de media en 2021 en toda la UE, ligeramente por debajo del objetivo del 10 % fijado para 2020 en el marco del ET 2020 de la UE. Sin embargo, más de 3,2 millones de jóvenes de la UE (de entre dieciocho y veinticuatro años) han abandonado prematuramente la educación y la formación. Además, siguen existiendo diferencias considerables entre los países y dentro de ellos, con desigualdades persistentes entre grupos específicos (por ejemplo, los migrantes, los hombres jóvenes, las minorías étnicas como los gitanos, y los jóvenes de zonas rurales y alejadas presentan peores resultados).
6. | Los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) de 2018 de la OCDE revelan una tendencia al deterioro en el número de alumnos con bajo rendimiento en capacidades básicas durante el período 2009-2018 en muchos países. En la actualidad, uno de cada cinco europeos de quince años aún carece de competencias suficientes en comprensión lectora, matemáticas o ciencias. Por otra parte, los resultados del Estudio Internacional sobre Competencia Digital (ICILS) de 2018 muestran que una quinta parte de los jóvenes de la UE carece de cibercapacidades básicas, y también revelan graves discrepancias de rendimiento en lo que respecta a situación socioeconómica, lo que amenaza con profundizar la brecha digital (7).
7. | Los datos confirman que el contexto socioeconómico es la variable que mejor predice los resultados educativos. En la mayoría de los países de la UE, el alumnado que procede de entornos desfavorecidos está excesivamente representado entre las personas que abandonan la educación y la formación sin obtener un título de la segunda etapa de la educación secundaria. El estudio PISA de 2018 reveló que en la mayoría de los países de la UE la proporción de alumnos con bajo rendimiento en comprensión lectora es mucho mayor en el cuarto inferior del índice PISA de estatus socioeconómico y cultural (ISEC) en comparación con los alumnos del cuarto superior; hasta más de 40 puntos porcentuales en algunos países de la UE. Las publicaciones del ámbito académico confirman que los alumnos de entornos socioeconómicamente desfavorecidos tienden a enfrentarse a más dificultades a la hora de desarrollar capacidades académicas y lingüísticas. Asimismo, presentan con mayor frecuencia problemas de comportamiento relacionados con el aprendizaje, muestran una motivación menor hacia este, abandonan la educación y la formación de manera prematura y terminan con cualificaciones inferiores y competencias insuficientes para participar plenamente en la sociedad.
8. | En los últimos años, los Estados miembros han integrado en sus sistemas de educación y formación a un elevado número de inmigrantes de terceros países (entre los que figuran refugiados (8)) en edad de escolarización, incluidos algunos que llegan con un nivel muy bajo de capacidades básicas. Además, surgen desafíos adicionales en el contexto de las personas que huyen de la guerra en Ucrania, gran parte de las cuales son niños en edad escolar que requieren un apoyo específico al aprendizaje (como la adquisición de la lengua de escolarización) y respaldo psicosocial.
9. | Los estudios PISA de 2015 y 2018 también arrojaron luz sobre el descenso del sentimiento de pertenencia de los alumnos al centro y sobre el aumento y la generalización del acoso y de la ciberintimidación. Las investigaciones ponen de relieve la importancia del bienestar emocional, social y físico en los centros educativos para aumentar las posibilidades de los niños y los jóvenes de tener éxito en la educación y en la vida. Además, confirman que los problemas de salud mental, así como la violencia y el acoso, el racismo, la xenofobia y otras formas de intolerancia y discriminación, tienen efectos devastadores en el bienestar emocional y los resultados educativos de los niños y jóvenes. Las investigaciones también demuestran que los grupos desfavorecidos corren un mayor riesgo de sufrir acoso, y los alumnos de centros educativos situados en entornos socioeconómicos desfavorecidos experimentan un sentimiento de pertenencia más débil que sus compañeros que disfrutan de una posición económica más acomodada.
10. | La pandemia de COVID-19 ha contribuido a que sea aún más importante abordar estos retos. Varios estudios sugieren que la crisis puede haber aumentado la probabilidad de que los alumnos que corren el riesgo de desconectarse del centro educativo lo abandonen realmente y que ha tenido efectos perjudiciales en la salud mental y el bienestar del alumnado en general (9).
11. | En 2011, el Consejo adoptó una Recomendación relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro (10). Se ha trabajado intensamente a escala europea y nacional para poner en práctica la Recomendación, en particular mediante el aprendizaje entre iguales y el intercambio de buenas prácticas entre los Estados miembros en el marco estratégico para la cooperación europea ET 2020. Existe una amplia variedad de recursos, ejemplos de medidas de éxito y materiales de consulta disponibles en línea a través de las Herramientas Europeas para Centros Escolares y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la educación y la formación profesional (EFP). Una evaluación independiente de la aplicación de la Recomendación, publicada en 2019 (11), proporciona un claro indicio de que esta Recomendación y el conjunto de instrumentos estratégicos de la UE relacionados han fomentado cambios en las instituciones y políticas de educación y formación y han contribuido a la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación. También destaca los ámbitos en los que es necesario seguir trabajando.
12. | El programa Erasmus+ ha respaldado varios proyectos transnacionales sobre la inclusión en diversos sectores educativos que abordan el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación. La inclusión es una de las prioridades generales de Erasmus+ para el período 2021-2027. El programa también incluye la prioridad estratégica específica de abordar las desventajas en materia de aprendizaje, el abandono escolar prematuro y el escaso dominio de las capacidades básicas, lo que permite que las partes interesadas en la financiación de Erasmus+ apliquen las recomendaciones sobre políticas.
13. | Los Fondos Estructurales y de Inversión Europeos (Fondos EIE) 2014-2020 han movilizado inversiones significativas para hacer frente al abandono prematuro de la educación y la formación y han contribuido a numerosos proyectos a gran escala en consonancia con la Recomendación del Consejo de 2011. El Fondo Social Europeo Plus apoya a las personas, las regiones y los Estados miembros que se enfrentan a retos concretos, desde la recuperación de la pandemia de COVID-19 hasta el cumplimiento de los objetivos de la UE en materia de clima, empleo, inclusión social y educación. La utilización de los Fondos EIE y los fondos de la política de cohesión 2021-2027 se basa, entre otras cosas, en las recomendaciones específicas por país formuladas en el marco del Semestre Europeo.
14. | El instrumento de apoyo técnico ofrece a los Estados miembros la posibilidad de recibir ayudas, previa solicitud, para reformas específicas en diversos ámbitos, como la mejora de los resultados educativos de los niños, la mejora en educación infantil y atención a la infancia, el establecimiento de estrategias y planes de acción nacionales destinados a abordar y prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, el desarrollo de herramientas para apoyar la contratación de docentes y el desarrollo profesional, o la preparación y la implantación de reformas de los programas educativos. Diversos Estados miembros han utilizado el instrumento de apoyo técnico y su predecesor, el programa de apoyo a las reformas estructurales, para contribuir a la introducción de reformas destinadas a prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación, especialmente por lo que se refiere a los niños procedentes de entornos vulnerables.
15. | Los niños y adolescentes necesitan un conjunto equilibrado de competencias cognitivas, sociales y emocionales para lograr resultados positivos en el centro educativo y en la vida. La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (12) define la «competencia personal, social y de aprender a aprender». Incluye la habilidad de hacer frente a la incertidumbre y la complejidad, contribuir al propio bienestar físico y emocional, conservar la salud física y mental, forjar relaciones colaborativas y positivas, ser capaz de llevar una vida saludable y orientada al futuro y gestionar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.
16. | Las Conclusiones del Consejo sobre la equidad y la inclusión en la educación y la formación para favorecer el éxito educativo para todos (13) invitan a los Estados miembros a aplicar medidas estratégicas en materia educativa y acometer reformas, cuando proceda, en los sistemas de educación y formación, teniendo en cuenta la totalidad del ámbito de la educación y la formación y en el marco de un enfoque institucional integral, a fin de reforzar la igualdad de oportunidades y la inclusión y de favorecer el éxito educativo en todos los niveles y tipos de educación y formación.
17. | Las Conclusiones del Consejo sobre el personal docente y formador del futuro (14) reconocen que los profesores, formadores y directores de centros educativos son la fuerza motriz imprescindible de la educación y de la formación, y hacen hincapié en la necesidad de seguir mejorando y actualizando sus competencias. La Comunicación sobre el Espacio Europeo de Educación y la Resolución del Consejo reconocieron el papel fundamental de los profesores y formadores.
18. | La Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2019, relativa a unos sistemas de educación y cuidados de la primera infancia de alta calidad (15) subraya que el acceso a servicios de educación y cuidados de la primera infancia de calidad para todos los niños sustenta su desarrollo saludable y su rendimiento educativo, y contribuye a disminuir las desigualdades sociales, además de reducir la brecha de competencias entre los niños de distinta extracción socioeconómica.
19. | La Recomendación del Consejo, de 29 de noviembre de 2021, relativa a los planteamientos basados en el aprendizaje mixto para lograr una educación primaria y secundaria inclusivas y de alta calidad (16) promueve enfoques de aprendizaje que combinan entornos pedagógicos en el centro escolar y a distancia, así como herramientas de aprendizaje digital y no digital, con vistas a crear sistemas de educación y formación más resilientes e inclusivos. Estas prácticas permiten adoptar enfoques y herramientas diversificados, con el fin de mejorar el apoyo prestado a los alumnos —especialmente aquellos con necesidades específicas o procedentes de grupos desfavorecidos— y mejorar su motivación para aprender.
20. | La Agenda de Capacidades Europea (17) define acciones para reforzar la competitividad sostenible y aumentar la resiliencia con vistas a reaccionar ante las crisis y ayudar a las personas y las empresas a desarrollar una determinada serie de capacidades, sobre la base de las lecciones aprendidas durante la pandemia de la COVID-19. La Recomendación del Consejo, de 24 de noviembre de 2020, sobre la educación y formación profesionales (EFP) para la competitividad sostenible, la equidad social y la resiliencia (18) propone una visión estratégica renovada de la UE en materia de EFP, que desempeña un papel clave para prevenir y contrarrestar el abandono prematuro de la educación y la formación y promover la igualdad de oportunidades.
21. | El Plan de Acción de Educación Digital (19) establece acciones para mejorar las competencias y capacidades digitales para la transformación digital, a fin de que ningún alumno se quede atrás y los titulados cuenten con las competencias necesarias en el mercado laboral. Prevé asimismo el desarrollo de directrices comunes para profesores y personal educativo para fomentar la alfabetización digital y abordar la desinformación, una actualización del Marco Europeo de Competencias Digitales y una propuesta de Recomendación del Consejo sobre la mejora de la provisión de capacidades digitales en la educación y la formación. El plan de acción también fomenta los esfuerzos por eliminar la brecha de género en las ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas (CTIM).
22. | La Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea (20) invita a los Estados miembros a garantizar un acceso efectivo y gratuito a la educación y a las actividades escolares para los niños necesitados (es decir, los que están en riesgo de pobreza o exclusión social, en particular los gitanos). La Estrategia de la UE sobre los Derechos del Niño (21) pide que se construya una educación inclusiva y de calidad. La nueva Estrategia Europea para una Internet Mejor para los Niños (BIK+) (22) exige la creación de un entorno digital en el que se proteja, capacite y respete a los niños, y destaca que los niños en situaciones vulnerables deben contar con las mismas oportunidades de aprovechar las opciones que ofrece la década digital.
23. | La nueva generación de estrategias de igualdad de la UE y de marcos estratégicos de inclusión adoptados en 2020 y 2021 (23) hizo especial hincapié en la promoción de la equidad y la inclusión y en la lucha contra la discriminación en la educación, con un apoyo específico a las personas más desfavorecidas y a las que corren mayor riesgo de discriminación.
24. | La Recomendación del Consejo, de 30 de octubre de 2020, relativa a un puente hacia el empleo: refuerzo de la Garantía Juvenil que sustituye la Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (24) recomienda facilitar el retorno de los jóvenes a la educación y la formación mediante la diversificación de la oferta de educación continua y la validación, cuando corresponda, del aprendizaje no formal e informal. Además, la iniciativa ALMA [por las siglas de Aim, Learn, Master, Achieve (Aspirar, Aprender, Dominar, Lograr)] ayuda a los jóvenes desfavorecidos de entre dieciocho y treinta años que ni estudian, ni trabajan, ni reciben formación (ninis) a encontrar su camino al mercado laboral en su país de origen mediante la combinación del apoyo a la educación, la formación profesional o el empleo con un período de prácticas en otro Estado miembro de la UE, con el fin de mejorar sus capacidades, sus conocimientos y su experiencia.
25. | Las lecciones extraídas a raíz de la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2011 y las nuevas perspectivas obtenidas de las investigaciones y las consultas con las partes interesadas requieren un enfoque más amplio, inclusivo y sistémico del éxito escolar, que aborde simultáneamente el objetivo a escala de la UE en materia de capacidades básicas y el relativo al abandono prematuro de la educación y la formación, e incorpore plenamente la dimensión del bienestar. Este enfoque debe garantizar el desarrollo de las competencias necesarias para prosperar en la educación y en la vida, y conducir a una experiencia de aprendizaje significativa, a un compromiso, a una participación más amplia en la comunidad y a la transición a una edad adulta estable y a la ciudadanía activa.
26. | Los Estados miembros de la UE deben abordar sistemáticamente el objetivo de reducir el bajo rendimiento y el abandono prematuro de la educación y la formación y de promover el éxito escolar. A nivel sistémico, se requiere coherencia entre las medidas estratégicas, coordinación con otros ámbitos de actuación pertinentes (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la migración y la integración) y una cooperación eficaz entre los distintos agentes a todos los niveles (nacional, regional, local, escolar) para prestar un apoyo coordinado a los niños, los jóvenes y sus familias. Al mismo tiempo, según las circunstancias nacionales, deben promoverse enfoques escolares integrales que engloben todos los ámbitos de actividad (enseñanza y aprendizaje, planificación y gobernanza, etc.) e impliquen a todos los agentes clave (alumnado, directores de centros educativos, personal docente y no docente, progenitores y familias, así como a las comunidades locales y otras más amplias) (25).
27. | La presente Recomendación del Consejo respeta plenamente los principios de subsidiariedad y proporcionalidad.
RECOMIENDA QUE LOS ESTADOS MIEMBROS:
1. | De aquí a 2025, elaboren o, cuando corresponda, sigan reforzando una estrategia integrada y global (26) para el éxito escolar, al nivel adecuado, de conformidad con la estructura de sus sistemas de educación y formación, con vistas a minimizar los efectos de la situación socioeconómica en los resultados de la educación y la formación, promover la inclusión en la educación y la formación y seguir reduciendo el abandono prematuro de la educación y la formación y el bajo rendimiento en capacidades básicas, teniendo en cuenta las diversas medidas esbozadas en el marco estratégico recogido en el anexo. Debe prestarse especial atención al bienestar en el centro educativo como componente clave del éxito escolar. Dicha estrategia debe incluir medidas de prevención, intervención y compensación (como las medidas ofrecidas como parte de la Garantía Juvenil reforzada (27)), estar basada en datos contrastados y combinar medidas universales con disposiciones específicas o individualizadas para el alumnado que requiera atención y apoyo adicionales en entornos inclusivos (por ejemplo, aquellos procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, migrantes, refugiados o gitanos, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, aquellos con necesidades educativas especiales o problemas de salud mental y aquellos procedentes de zonas aisladas, insulares o remotas, como las regiones ultraperiféricas de la UE, en función de las circunstancias nacionales). Una estrategia tal debe basarse asimismo en una cooperación estructurada entre los agentes que representen a los diversos ámbitos de actuación, niveles de gobernanza y niveles de educación y formación. Además, debe recibir una financiación suficiente e ir acompañada de un plan preciso de aplicación y evaluación.
2. | Perfeccionen o, cuando corresponda, sigan reforzando la recogida de datos y los sistemas de seguimiento a escala nacional, regional y local que permitan la recopilación sistemática de información cuantitativa y cualitativa sobre el alumnado, así como sobre los factores que afectan a los resultados del aprendizaje, especialmente el contexto socioeconómico. Estos sistemas deben respetar la protección de los datos personales y la legislación nacional. En la medida de lo posible, deben garantizar que se disponga de datos desglosados e información sobre un amplio número de aspectos (incluidas las opiniones del propio alumnado) a distintos niveles de actuación y que se utilicen (de forma anonimizada, según proceda) para el análisis, la prevención y la intervención temprana, la elaboración de políticas y para la orientación, el seguimiento y la evaluación de las estrategias mencionadas.
3. | En el contexto de una estrategia integrada y global y según las circunstancias nacionales, combinen medidas de prevención, intervención y compensación, como las propuestas en el marco estratégico del anexo, para apoyar: 3.1 | al alumnado, al combinar de manera sistémica medidas distintas que otorguen un lugar central a sus intereses y necesidades y tengan en cuenta sus opiniones; 3.2 | a los directores de centros educativos, profesores, formadores y al resto del personal, también en la educación infantil y la atención a la infancia, ayudándoles a adquirir los conocimientos, las capacidades y las competencias y ofreciéndoles apoyo para el desarrollo profesional permanente, así como el tiempo, el espacio y el apoyo adecuados para trabajar eficazmente con todo el alumnado, incluso con aquellos en riesgo de exclusión, bajo rendimiento o abandono prematuro. Debe tenerse en cuenta el reconocimiento y la valoración (incluida la económica) de su trabajo; 3.3 | a los centros educativos en el desarrollo de un «enfoque escolar integral» para el éxito escolar, en el que todos los miembros de la comunidad escolar (directores de centros, profesores, formadores y demás personal docente, alumnado, progenitores y familias, así como la comunidad local), sin olvidar una gran variedad de partes interesadas, participen activamente y de manera colaborativa en la promoción del éxito educativo de todo el alumnado; 3.4 | medidas a nivel sistémico y un enfoque intersectorial destinados a mejorar la equidad y la inclusión en la educación y la formación y a promover el éxito educativo de todo el alumnado, luchando, en particular, contra aquellas estructuras y mecanismos que puedan tener un efecto especialmente perjudicial en las personas pertenecientes a grupos más desfavorecidos.
4. | Optimicen, en función de las necesidades nacionales, regionales o locales, el uso de los recursos nacionales y de la UE para la inversión en infraestructuras, formación, herramientas y recursos destinados a aumentar la inclusión, la igualdad y el bienestar en la educación. Entre ellos figuran los fondos de la UE y los conocimientos especializados para impulsar reformas e inversiones en infraestructuras, herramientas, pedagogía y creación de entornos de aprendizaje saludables, en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc. Asimismo, debe verificarse que el uso de los fondos se ajuste a la estrategia general.
5. | Informen sobre su estrategia, las medidas adoptadas, las disposiciones pertinentes de seguimiento y evaluación y el presupuesto asignado en el marco de las modalidades existentes de información del Espacio Europeo de Educación [también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación (2021-2030)] y del Semestre Europeo.
6. | Impliquen activamente a los jóvenes en la aplicación de la Recomendación del Consejo, a través, entre otras cosas, del Diálogo de la UE sobre la Juventud, para que se escuchen y se tengan en cuenta las opiniones, perspectivas y necesidades de los jóvenes, en particular los procedentes de entornos desfavorecidos.
INVITA A LA COMISIÓN A:
1. | Contribuir a la puesta en práctica de la Recomendación del Consejo, así como las iniciativas conexas, como la Garantía Infantil Europea y la Garantía Juvenil reforzada, facilitando el aprendizaje mutuo y los intercambios entre los Estados miembros y todas las partes interesadas pertinentes sobre el éxito educativo para todos mediante: 1.1 | la aplicación del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), en el que la reducción del abandono prematuro de la educación y la formación, la mejora del dominio de las capacidades básicas y la promoción del bienestar del alumnado y de los profesores y formadores son ámbitos prioritarios clave; 1.2 | la constitución del grupo de expertos sobre estrategias destinadas a crear entornos de aprendizaje favorables para los grupos en riesgo de bajo rendimiento y para fomentar el bienestar en el centro educativo, y la promoción de sus actividades; este grupo impulsará los trabajos de definición de buenas prácticas en relación con el desarrollo de entornos de aprendizaje favorables y saludables, la promoción de la salud mental, estilos de vida saludables y el bienestar físico y emocional (abordando también el estrés postraumático), y la prevención del acoso y la violencia en los centros, así como la elaboración de propuestas para la adopción eficaz de prácticas fructíferas en los centros educativos y recomendaciones de actividades de sensibilización a escala nacional y de la UE; 1.3 | la identificación y el intercambio de prácticas de éxito (en particular, el aprendizaje entre iguales y la mentoría entre iguales), directrices e instrumentos prácticos que contribuyan a la elaboración, ejecución y evaluación de las políticas y prácticas nacionales, regionales y locales, especialmente las dirigidas al alumnado que proceda de entornos desfavorecidos; para ello, se utilizarán las herramientas colaborativas, las comunidades y plataformas en línea de la UE para la educación y la formación, como eTwinning, la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar, los antiguos alumnos Erasmus+, los embajadores del Cedefop para hacer frente al abandono prematuro y la Zona de aprendizaje, que permite acceder a materiales didácticos multilingües sobre la UE; 1.4 | la concienciación y el fomento del aprovechamiento de oportunidades para promover, apoyar y permitir la inclusión, la equidad y el bienestar en la educación y la formación en el marco de los fondos de la UE, como Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración, etc.; 1.5 | el respaldo a la investigación y la realización de encuestas a escala de la UE; el fomento de la creación de redes de investigación y el apoyo al diálogo entre la investigación y las políticas, así como entre investigadores y profesionales; 1.6 | la consideración de los resultados del diálogo estructurado sobre educación y capacidades digitales.
2. | Contribuir a la creación y difusión de material orientativo y recursos sobre el éxito educativo para todo el alumnado (en particular, sobre la integración de los inmigrantes y el aprendizaje de idiomas), en cooperación con los Estados miembros y para su uso voluntario; en concreto, mediante el desarrollo y una mayor promoción de las Herramientas Europeas para Centros Escolares para fomentar la educación inclusiva y medidas contra el abandono escolar prematuro, el compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP.
3. | Promover oportunidades de desarrollo profesional para el personal docente y otras partes interesadas por medio de: 3.1 | la puesta en común de las buenas prácticas observadas en el marco de los intercambios de personal, los proyectos y las redes de Erasmus+, también a través de la comunidad en línea eTwinning, las Academias de Profesores Erasmus+ y los centros de excelencia en el ámbito de la educación y la formación profesionales; 3.2 | la oferta de cursos masivos abiertos en línea (MOOC, por sus siglas en inglés) y oportunidades educativas (incluidas las microcredenciales) para el desarrollo profesional permanente de los profesores, formadores, directores de centros educativos y formadores de profesorado a través de la nueva Plataforma Europea de Educación Escolar y la promoción del uso generalizado de estos cursos.
4. | Supervisar e informar sobre la aplicación de la Recomendación del Consejo en el marco de las modalidades existentes del Espacio Europeo de Educación (también dentro del marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación) y del Semestre Europeo (en particular, a través del cuadro de indicadores sociales revisado).
5. | Supervisar e informar periódicamente sobre los progresos realizados en la consecución de los objetivos a escala de la UE en el marco de los informes sobre el Espacio Europeo de Educación; en estrecha cooperación con el Grupo Permanente sobre Indicadores y Puntos de Referencia, estudiar la manera de mejorar el seguimiento a escala de la UE, en particular mediante la evaluación de los indicadores existentes a escala de la Unión y, si procede y es necesario, proponiendo otros nuevos, especialmente en materia de inclusión y equidad.
La Recomendación del Consejo, de 28 de junio de 2011, relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro se sustituye por la presente Recomendación.
Hecho en Bruselas, el 28 de noviembre de 2022.
Por el Consejo
El Presidente
V. BALAŠ
(1) DO C 428 de 13.12.2017, p. 10.
(2) COM(2021) 102 final.
(3) COM(2020) 625 final.
(4) DO C 66 de 26.2.2021, p. 1.
(5) Decisión (UE) 2021/2316 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 22 de diciembre de 2021, relativa al Año Europeo de la Juventud (2022) (DO L 462 de 28.12.2021, p. 1).
(6) Conferencia sobre el Futuro de Europa. Informe sobre el resultado final, mayo de 2022, propuesta 46 (p. 88).
(7) Aunque las cibercapacidades deben considerarse entre las capacidades básicas, no se abordan explícitamente en la actual Recomendación, ya que ocupan un lugar central en otras iniciativas como el Plan de Acción de Educación Digital.
(8) En el presente documento, el término «refugiado» se utiliza en un sentido político amplio y no en el de la definición de la Convención de Ginebra ni en la del acervo de la UE en materia de asilo.
(9) Véanse, por ejemplo: Koehler, C.; Psacharopoulos, G. y Van der Graaf, L.: The impact of COVID-19 on the education of disadvantaged children and the socio-economic consequences thereof [El impacto de la COVID-19 en la educación de los niños desfavorecidos y sus consecuencias socioeconómicas], informe de NESET-EENEE, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022; Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura: Impacts of COVID-19 on school education [Repercusiones de la COVID-19 en la educación escolar], Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2022; Blaskó, Z.; da Costa, P. y Schnepf, S. V.: Learning Loss and Educational Inequalities in Europe: Mapping the Potential Consequences of the COVID-19 Crisis [Pérdida de aprendizaje y desigualdades educativas en Europa: Trazar las posibles consecuencias de la crisis de la COVID-19], documento de reflexión de IZA 14298, Bonn, 2021.
(10) DO C 191 de 1.7.2011, p. 1.
(11) Comisión Europea, Dirección General de Educación, Juventud, Deporte y Cultura; Donlevy, V.; Day, L.; Andriescu, M. y Downes, P.: Assessment of the implementation of the 2011 Council recommendation on policies to reduce early school leaving: final report [Evaluación de la aplicación de la Recomendación del Consejo de 2011 relativa a las políticas para reducir el abandono escolar prematuro: informe final], Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2019.
(12) DO C 189 de 4.6.2018, p. 1.
(13) DO C 221 de 10.6.2021, p. 3.
(14) DO C 193 de 9.6.2020, p. 11.
(15) DO C 189 de 5.6.2019, p. 4.
(16) DO C 504 de 14.12.2021, p. 21.
(17) COM(2020) 274 final.
(18) DO C 417 de 2.12.2020, p. 1.
(19) COM(2020) 624 final.
(20) DO L 223 de 22.6.2021, p. 14.
(21) COM(2021) 142 final.
(22) COM(2022) 212 final.
(23) Estrategia para la Igualdad de Género 2020-2025 (2020), Plan de Acción de la UE Antirracismo para 2020-2025 (2020), Marco estratégico de la UE para la igualdad, la inclusión y la participación de los gitanos (2020) y la Recomendación del Consejo conexa (2021), Estrategia para la Igualdad de las Personas LGBTIQ 2020-2025 (2020), Plan de Acción sobre Integración e Inclusión para 2021-2027 (2020), Estrategia sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad para 2021-2030 (2021), así como la Estrategia de la UE de Lucha contra el Antisemitismo y Apoyo a la Vida Judía (2021-2030) (2021).
(24) DO C 372 de 4.11.2020, p. 1.
(25) Véase la definición en el documento de trabajo de los servicios de la Comisión SWD(2022) 176 final.
(26) Dicha estrategia puede incluirse en los documentos estratégicos nacionales pertinentes.
(27) Recomendación del Consejo, de 30 de octubre de 2020, relativa a un puente hacia el empleo: refuerzo de la Garantía Juvenil que sustituye la Recomendación del Consejo, de 22 de abril de 2013, sobre el establecimiento de la Garantía Juvenil (DO C 372 de 4.11.2020, p. 1).
ANEXO
Un marco estratégico para el éxito escolar
El presente anexo propone un marco estratégico que sirve de instrumento de referencia para los responsables de las políticas nacionales, regionales y locales y los profesionales de la educación y la formación que puede inspirar una respuesta estratégica sistémica para garantizar mejores resultados educativos para todos los alumnos.
Este marco estratégico describe un enfoque sistémico para mejorar el éxito en el centro escolar para todos los alumnos, independientemente de sus características personales y de su entorno familiar, cultural o socioeconómico. Determina condiciones y medidas clave destinadas a reducir el abandono escolar prematuro y el bajo rendimiento en capacidades básicas, basándose en datos y en las buenas prácticas detectadas en los Estados miembros de la UE y en investigaciones punteras. Este marco se basa en un enfoque amplio e inclusivo del éxito escolar que no solo se refiere a los resultados académicos, sino que también abarca aspectos como el desarrollo personal, social y emocional, y el bienestar del alumnado. Se estructura en torno a algunas condiciones generales (puntos 1 y 2) y una serie de posibles acciones que deben promoverse a nivel escolar y del sistema de conformidad con los respectivos sistemas educativos nacionales.
1.
El éxito escolar de todo el alumnado, con independencia de sus características personales y de su entorno familiar, cultural o socioeconómico, requiere una
estrategia integrada y global para el éxito escolar
en el nivel adecuado de formulación de políticas (nacional, regional o local), de acuerdo con las circunstancias nacionales y con la estructura del sistema de educación y formación. Dicha estrategia debe incluir, por ejemplo:
a) | velar por la coordinación con otros ámbitos de actuación (como la juventud, la sanidad, la cultura, los servicios sociales, el empleo, la vivienda, la justicia, la inclusión de los refugiados y otros inmigrantes y la no discriminación) y crear una colaboración constante entre los distintos niveles de gobernanza del sistema de educación y formación, así como un diálogo sistemático con todas las partes interesadas pertinentes (en particular, el alumnado, los progenitores y las familias, y los representantes de los puntos de vista de los grupos más marginados) desde la fase de elaboración hasta la ejecución y la evaluación;
b) | disponer de un conjunto equilibrado, coherente y coordinado de medidas estratégicas que combinen la prevención, la intervención y la compensación, prestando una especial atención a las acciones preventivas y de intervención;
c) | integrar los enfoques estratégicos nacionales, regionales y locales (según proceda) para prevenir el abandono prematuro de la educación y la formación con aquellos destinados a promover las capacidades básicas, abordar el acoso y la ciberintimidación (en particular, el acoso por motivos de género y el acoso sexual) y apoyar el bienestar;
d) | combinar sistemáticamente, en entornos inclusivos, medidas universales a escala del centro educativo para todo el alumnado con acciones específicas para algunos alumnos o grupos determinados que compartan necesidades similares o que corran un riesgo moderado, y otras más individualizadas para aquellos con necesidades complejas o crónicas y que corran un mayor riesgo;
e) | prestar especial atención a los niños y jóvenes en riesgo de sufrir desventajas o discriminación y procurar un enfoque interseccional y la inclusión de medidas adecuadas para los grupos en situación de riesgo, como los niños procedentes de entornos socioeconómicamente desfavorecidos, inmigrantes o gitanos, los refugiados, aquellos con discapacidades visibles y no visibles, como las discapacidades a corto o largo plazo de tipo físico, psíquico, intelectual o sensorial, así como los que presentan necesidades educativas especiales o problemas de salud mental, en colaboración con expertos en atención social y sanitaria;
f) | prestar atención a la definición de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación y la formación, en particular mediante un seguimiento reforzado del rendimiento de los niños y las niñas, y la puesta en marcha de medidas específicas cuando proceda;
g) | considerar la importancia de los procesos educativos no formales e informales para el éxito del aprendizaje y la participación de todos los socios pertinentes;
h) | adoptar un enfoque basado en pruebas y en sistemas sólidos de recopilación de datos y seguimiento (véase el punto 2) y que cuente con el apoyo de las investigaciones cuantitativas y cualitativas más recientes, teniendo en cuenta las prácticas y herramientas que han demostrado su eficacia para contribuir al éxito educativo de todo el alumnado. Este punto incluye inspirarse en los recursos proporcionados a nivel europeo, como las Herramientas Europeas para Centros Escolares, el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP y el Inventario de sistemas y prácticas de orientación permanente;
i) | asignar recursos proporcionados, en particular el uso de fondos nacionales y de la UE, así como otro tipo de ayuda a las reformas y la inversión en instrumentos, infraestructuras y pedagogía educativos [en particular Erasmus+, el Mecanismo de Recuperación y Resiliencia, el Fondo Social Europeo Plus, el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el programa Europa Digital, Horizonte Europa, el instrumento de apoyo técnico, el Fondo de Asilo, Migración e Integración y el Mecanismo «Conectar Europa» (MCE2) de financiación];
j) | determinar un plan de ejecución con objetivos e hitos claros, un plan de seguimiento y evaluación y la creación de un mecanismo o una estructura de coordinación, a un nivel que se ajuste a las circunstancias nacionales, a fin de facilitar la cooperación, contribuir a la ejecución y permitir el seguimiento, la evaluación y la revisión de las políticas.
2.
Para ser eficaz, una estrategia integrada debe basarse en
sistemas sólidos de recogida de datos y supervisión
en los Estados miembros, en el nivel adecuado de acuerdo con las circunstancias nacionales, y no debe imponer una carga administrativa adicional innecesaria a los centros educativos. Estos sistemas deben, por ejemplo:
a) | permitir el análisis, a todos los niveles de política (nacional, regional y local), del alcance, la incidencia y las posibles razones del bajo rendimiento y del abandono prematuro de la educación y la formación, en particular mediante la recogida de las opiniones del alumnado y las familias en situación de marginación;
b) | utilizarse para diseñar y orientar la elaboración de políticas, supervisar la ejecución y evaluar la eficacia y la eficiencia de las medidas adoptadas;
c) | permitir la detección e identificación tempranas del alumnado en situación de riesgo de abandonar de forma prematura la educación o la formación y de aquellos que ya lo hayan hecho, a fin de proporcionarles un apoyo oportuno y adecuado, sin señalarlos ni estigmatizarlos;
d) | sentar las bases para fomentar una orientación y un respaldo eficaces a los centros educativos.
Lo ideal sería que los datos y la información abarcaran todos los niveles (educación infantil y atención a la infancia, educación primaria, primera y segunda etapa de educación secundaria) y tipos de educación y formación (incluida la EFP), estar disponibles para los distintos niveles de formulación de políticas y cumplir la legislación en materia de protección de datos personales. Debe recopilarse información cuantitativa y cualitativa, en consonancia con las circunstancias nacionales, con un elevado nivel de desagregación (por ejemplo, según el género, el entorno socioeconómico, el origen migrante, las diferencias regionales, etc.), así como sobre un amplio número de factores que repercuten de manera negativa o positiva en los resultados del aprendizaje (como la participación en la educación infantil y atención a la infancia, la asistencia al centro, la participación en los procesos de aprendizaje, el rendimiento en capacidades básicas, el bienestar en el centro educativo, la salud mental, el sentimiento de pertenencia, los problemas de comportamiento, las experiencias de discriminación, etc.).
3.
Para ayudar al
alumnado
, se han definido las siguientes buenas prácticas, cuya aplicación satisfactoria depende de manera determinante del compromiso de todos los agentes pertinentes (los directores de centros educativos, profesores, formadores u otro personal pertinente, las familias y los propios alumnos) a nivel nacional, regional, local y de centro educativo, de conformidad con las circunstancias nacionales y con la estructura del sistema de educación y formación:
| Medidas de prevención a) | Velar por una determinación temprana de los factores de riesgo, como las dificultades de aprendizaje, los problemas de desarrollo, las competencias lingüísticas y las necesidades educativas especiales, como las dificultades sociales y emocionales, además de la detección temprana del alumnado con mayor riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar, al tiempo que se evitan el señalamiento y la estigmatización. b) | Elaborar programas educativos centrados en el alumno y basados en pedagogías inclusivas y relacionales, y que permitan formas diversificadas y personalizadas de enseñanza y aprendizaje. Debe considerarse la participación activa de los niños y los jóvenes en la creación de materiales de aprendizaje, según proceda, en particular en lo que se refiere a los recursos para la prevención del acoso, la educación social y emocional, la resolución de conflictos y la superación de los prejuicios. c) | Incluir la educación social y emocional, la prevención del acoso y la salud mental y física en los programas educativos, desde la educación infantil y la atención a la infancia hasta la segunda etapa de la educación y formación secundaria. d) | Potenciar las competencias en la lengua o lenguas de escolarización, valorando y apoyando al mismo tiempo la diversidad lingüística del alumnado como recurso pedagógico para el aprendizaje posterior y el rendimiento educativo. Este aspecto puede incluir, por ejemplo, la evaluación de conocimientos lingüísticos previos, un fuerte apoyo en la lengua materna del alumno (primera lengua) y en la lengua de escolarización, el acceso a la enseñanza de la lengua nativa y mecanismos para apoyar la transición entre las clases de acogida y las generales en distintos niveles educativos, cuando proceda. e) | En particular, ayudar a que los refugiados y los inmigrantes recién llegados adquieran la lengua de escolarización a través de la inmersión temprana dentro las clases y programas educativos generales, con un apoyo adicional individualizado, a un nivel adecuado, para acelerar el aprendizaje social y académico. El acceso continuado a apoyo lingüístico y académico, la orientación profesional en todos los niveles de la educación y la formación y la educación intercultural, junto con el compromiso de los padres, también pueden desempeñar un papel clave. f) | Promover enfoques pedagógicos interactivos y experimentales, y que además tengan en cuenta las especificidades culturales y lingüísticas, a fin de desarrollar la autonomía y la responsabilidad del alumnado en su aprendizaje y capacitarlo para que participe activamente en el desarrollo de sus competencias. Estos enfoques pueden incluir oportunidades de aprendizaje mixto (en particular, recursos digitales y acceso a bibliotecas, laboratorios, museos y otras instituciones culturales, como escuelas de música o arte, centros comunitarios y a la naturaleza), teniendo en cuenta las necesidades del alumnado con discapacidad o necesidades educativas especiales, la organización flexible y heterogénea del tiempo y los entornos de aprendizaje, la enseñanza y el aprendizaje interdisciplinares, el aprendizaje cooperativo y el respaldo entre iguales, así como el uso de tecnologías de apoyo para al alumnado con discapacidad. g) | Promover prácticas de evaluación que reflejen y apoyen las necesidades y los itinerarios de aprendizaje personal, en particular mediante un uso considerable de la evaluación formativa y continua, y mediante la combinación de múltiples formas y herramientas digitales y no digitales (por ejemplo, carteras, revisión entre iguales y autoevaluación) que sean inclusivas, participativas y tengan en cuenta las especificidades culturales.
| Medidas de intervención h) | Proporcionar marcos en los centros educativos que ofrezcan un respaldo específico a todo el alumnado con dificultades de aprendizaje o que corra riesgo de bajo rendimiento, a través de un enfoque multidisciplinar y en equipo (por ejemplo, programas de participación parental con un enfoque escolar integral, programas de mentoría, en particular la mentoría entre iguales, movilización de personal de apoyo, períodos adicionales de aprendizaje durante el curso académico o las vacaciones; acceso a entornos de aprendizaje adicionales). i) | En entornos inclusivos y accesibles, ofrecer un apoyo más individualizado al alumnado con necesidades complejas y polifacéticas, como las necesidades sociales, emocionales y de salud mental (por ejemplo, tutorías personales, planes de aprendizaje individuales, intervenciones por parte de especialistas en asesoramiento emocional, intervenciones psicoterapéuticas, equipos multidisciplinares o apoyo familiar). j) | Ofrecer al alumnado que tenga dificultades para satisfacer las necesidades básicas debido a su situación socioeconómica (por ejemplo, falta de material pedagógico, dificultades de transporte, hambre o déficits de alimentación y sueño) soluciones a nivel escolar o en asociación con otros agentes. k) | Proporcionar sistemas de ayudas económicas o de otro tipo específicas destinadas al alumnado desfavorecido para facilitar su progresión a los niveles secundario y terciario de la educación y formación, así como la superación de los estudios de la segunda etapa de educación secundaria que conduzcan a la obtención de las cualificaciones correspondientes. l) | Facilitar mecanismos de financiación para los refugiados y los alumnos inmigrantes recién llegados, a fin de garantizar el acceso a la educación o clases preparatorias, cuando sea necesario, y una entrada sin obstáculos en todos los niveles del sistema de educación y formación.
| Medidas combinadas de intervención o compensación: m) | Prestar apoyo social, emocional y psicológico al alumnado, especialmente a aquellas personas que vivan experiencias infantiles negativas o que sufran traumas o angustia social o emocional grave que dificulten su participación en el centro educativo. Estas medidas podrían incluir el fortalecimiento de las figuras de los asesores y mentores entre el personal, la facilitación del acceso de los alumnos a servicios y profesionales de la salud mental en los centros educativos y su entorno, así como la intervención temprana para las víctimas de acoso y los acosadores. Crear un apoyo comunitario y entre iguales para prevenir el acoso o la ciberintimidación y abordar cualquier forma de discriminación. n) | Procurar que los refugiados y los inmigrantes recién llegados tengan acceso a un respaldo equitativo, eficaz y adecuado, en particular el apoyo social, emocional y psicológico, y ayudarles a superar los retos relacionados con el estrés postraumático y con la experiencia de migración o integración. Este apoyo debe integrarse en un sistema más amplio e intersectorial con el fin de tener en cuenta todas sus necesidades específicas, en colaboración con los servicios sociales y sanitarios, las instituciones de salud mental y todos los demás servicios y organismos pertinentes, y con la estrecha participación del alumnado y sus familias o cuidadores. o) | Facilitar el acceso a actividades extracurriculares y extraescolares (deporte, actividades artísticas, voluntariado, trabajo en el ámbito de la juventud, etc.) y mejorar la documentación y la validación de los resultados del aprendizaje. p) | Reforzar la orientación educativa, la orientación y el asesoramiento profesionales, así como la educación profesional, para apoyar la adquisición de capacidades y competencias de gestión de la carrera profesional. Este aspecto debe incluir actividades curriculares y extracurriculares, como prácticas laborales, visitas a empresas, aprendizaje por observación en el trabajo, juegos profesionales o cursos de prueba.
4.
Los directores de centros educativos, profesores, formadores y otros miembros del personal
, incluidos los de
educación infantil y atención a la infancia
, desempeñan un papel fundamental en la estrategia. A fin de asumir esta responsabilidad tan difícil, necesitan apoyo y estar equipados para comprender y abordar la desigualdad educativa, el bajo rendimiento y el desinterés. Además de ayudarles a adquirir los conocimientos, capacidades y competencias necesarios, esta asunción de responsabilidad también requiere unas condiciones de trabajo adecuadas en términos de tiempo, espacio y medios. Se han definido las buenas prácticas siguientes:
| Medidas de prevención a) | Integrar la inclusión, la equidad y la diversidad, comprender el bajo rendimiento y el desinterés, así como abordar el bienestar, la salud mental y el acoso, en todos los programas reglamentarios de formación inicial del profesorado (FIP). b) | Asegurarse de disponer de una formación inicial del profesorado y un desarrollo profesional permanente (DPP) de alta calidad y basados en investigaciones que preparen a los directores de centros educativos, profesores, formadores y demás personal docente para: — comprender los factores de riesgo y protección que puedan repercutir en el rendimiento académico, el desinterés o el abandono prematuro de la educación y la formación, así como las dificultades sociales, emocionales y de comportamiento; — entender los problemas de bienestar, discapacidad y salud mental, en particular el estrés postraumático, y apoyar el desarrollo de las competencias sociales y emocionales del alumnado; — desarrollar competencias para enseñar en contextos multilingües y multiculturales; — reconocer y cuestionar los estereotipos de género en la enseñanza y el aprendizaje (en particular las escasas expectativas en relación con el rendimiento de los niños y la brecha de género en ciencias, tecnologías, ingenierías y matemáticas) y crear prácticas docentes con perspectiva de género y que sean más propicias para motivar e involucrar a niños y niñas; — reconocer y abordar los diversos tipos de dificultades de aprendizaje; — utilizar prácticas colaborativas y trabajar en equipos multidisciplinares en el centro educativo, así como con socios externos; — utilizar una variedad de enfoques, herramientas y entornos de aprendizaje, según proceda, y aplicar activamente el aprendizaje mixto mediante la combinación de actividades interiores y exteriores, enseñanza y aprendizaje individualizados y en grupo, recursos digitales y no digitales, etc.; — utilizar métodos y herramientas de evaluación formativa en la enseñanza y el aprendizaje; — promover un clima de aprendizaje positivo mediante el uso de estrategias de gestión de las clases, prevención del acoso y resolución de conflictos, y forjar relaciones de confianza con el alumnado, los progenitores, las familias y los cuidadores, en particular con los procedentes de entornos más desfavorecidos. c) | Ofrecer incentivos a los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente para que trabajen en centros con un elevado porcentaje de alumnos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos. Animar a los estudiantes de formación del profesorado a realizar períodos de prácticas en este tipo de centros. d) | Velar por que todo el personal que participe en la educación profesional y en el aprendizaje o la orientación profesional esté formado y cualificado y tenga acceso a formación inicial y continua. e) | Contribuir al bienestar de los profesores, formadores, directores de centros educativos y demás personal docente y mejorar el atractivo de la carrera docente, en particular garantizando unas condiciones de trabajo adecuadas, autonomía profesional y una participación activa de los profesores y formadores en la gestión de los centros, una educación inicial de alta calidad y un desarrollo profesional continuo, el acceso a profesionales y servicios de apoyo a la salud mental, la colaboración y el apoyo entre iguales.
| Medidas de intervención f) | Facilitar intercambios de personal, el aprendizaje entre iguales y el apoyo entre iguales entre los profesores, formadores y demás personal docente mediante el trabajo en red, aprendizaje por observación, seminarios y comunidades de aprendizaje multiprofesionales, así como el acceso a centros de asesoramiento y a recursos adecuados que puedan ayudar a adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las necesidades específicas de todo el alumnado. Procurar, en particular, el acceso a centros de recursos especializados o equipos consultivos que puedan proporcionar las herramientas y pedagogías necesarias a fin de apoyar a los refugiados y a los alumnos inmigrantes recién llegados y de trabajar en múltiples localidades y escuelas. g) | Estudiar, siempre que sea posible, la manera en que los itinerarios alternativos de incorporación a la profesión docente puedan favorecer una mayor diversidad entre el personal docente y abrir la profesión a personas procedentes de distintos orígenes, en particular los candidatos que hayan sufrido desventajas socioeconómicas.
5.
A fin de promover el éxito educativo de todo el alumnado, han demostrado ser especialmente eficaces los «
enfoques escolares integrales
», en los que todos los miembros de la comunidad escolar (directores de centros educativos, profesores, formadores y demás personal docente, alumnado, progenitores y familias), así como un amplio número de partes interesadas (por ejemplo, servicios sociales y sanitarios, servicios de juventud, trabajadores sociales, psicólogos, asesores o terapeutas emocionales especializados, enfermeros, logopedas, especialistas en orientación, trabajadores en el ámbito de la juventud, autoridades locales, organizaciones no gubernamentales, empresas, sindicatos, voluntarios, etc.) y la comunidad en general participan de manera activa y colaborativa. Entre las políticas eficaces pueden figurar:
| Medidas de prevención a) | Permitir un nivel suficiente de autonomía para la toma de decisiones por parte de los directores de centros educativos y los consejos de dirección, junto con una sólida rendición de cuentas. b) | Promover la integración del éxito escolar de todos y el bienestar en el centro educativo (en particular la prevención del acoso, la lucha contra la discriminación, la sensibilización de género y los problemas de salud) en los procesos de planificación y gobernanza escolares (planes de desarrollo escolar, declaraciones de objetivos, planes pedagógicos anuales o plurianuales, etc.) y animar a los centros a diseñar, supervisar y evaluar planes específicos de inclusión y bienestar. c) | Promover el éxito escolar de todos los alumnos y el bienestar en el centro como parte de los mecanismos internos y externos de garantía de calidad, así como la inclusión de objetivos e indicadores, también sobre cuestiones como el clima de aprendizaje, el acoso escolar y el bienestar. Velar por que la evaluación o inspección externa proporcione asesoramiento y apoyo a los centros educativos inspeccionados, contribuya a la autoevaluación escolar y promueva una cultura de reflexión personal y de mejora de las estrategias y prácticas de inclusión y bienestar. d) | Ofrecer oportunidades de desarrollo y orientación profesionales para ayudar a los directores de los centros educativos a gestionar el cambio organizativo y promover prácticas inclusivas. e) | Fomentar un entorno escolar participativo y democrático que implique al alumnado en la toma de decisiones en el centro educativo y las aulas y que utilice métodos participativos adaptados a los niños y los jóvenes, en particular los procedentes de entornos marginados. f) | Promover una cultura escolar que valore la diversidad, fomente el bienestar del alumnado, promueva su sentimiento de pertenencia y cree un entorno seguro para el diálogo sobre cuestiones polémicas.
| Medidas combinadas de prevención e intervención: g) | Fomentar prácticas colaborativas y multidisciplinares en el centro educativo y las colaboraciones con los servicios locales, los trabajadores en el ámbito de la juventud, los profesionales sociales y sanitarios, las empresas y la comunidad en general. h) | Promover los centros educativos como centros comunitarios de aprendizaje permanente en los que la educación, la formación y la vida social estén estrechamente relacionadas con la comunidad y en las que esta asuma su parte de responsabilidad en el centro como espacio de aprendizaje. i) | Fomentar el trabajo en red entre centros educativos, así como las comunidades de aprendizaje multiprofesionales a nivel local, regional, nacional e internacional para promover el aprendizaje mutuo. Animar a los centros educativos a utilizar los recursos disponibles en las Herramientas Europeas para Centros Escolares, en el Compendio de prácticas inspiradoras sobre la educación inclusiva y la educación para la ciudadanía y en el conjunto de herramientas del Cedefop para luchar contra el abandono prematuro de la EFP. j) | Estimular la «conciencia lingüística» en los centros educativos y su entorno, animando a todos los agentes a reflexionar sobre las normas, los valores y las actitudes hacia la diversidad lingüística y cultural, por ejemplo detectando y tomando en consideración todas las lenguas que se hablan en la comunidad escolar, implicando a progenitores y familias, cuidadores y a la comunidad en general en la educación lingüística, creando bibliotecas con recursos en varias lenguas o facilitando actividades lingüísticas extraescolares. k) | Ayudar a los centros educativos a incorporar prácticas eficaces en cada fase del «proceso de aprendizaje de idiomas» de los inmigrantes recién llegados (incluidos los refugiados), en particular la acogida y la evaluación (por ejemplo, mediante una evaluación integral y multidimensional del nivel de alfabetización, el idioma y otras competencias clave), la colocación y la admisión (facilitando, por ejemplo, la disponibilidad de clases preparatorias iniciales durante un tiempo limitado, cuando sea necesario y proceda, y poniendo en práctica ayudas sociales y académicas para facilitar una transición sin obstáculos a la educación general), así como el seguimiento (para evitar la segregación geográfica del alumnado inmigrante a través de criterios de admisión y acceso al centro educativo). l) | Fomentar una comunicación y cooperación eficaces con los progenitores, los tutores legales y las familias sobre el progreso educativo y el bienestar de sus hijos, contando también con la ayuda de mediadores culturales de la comunidad local. Implicar a progenitores, familias y tutores legales en actividades curriculares y extracurriculares (como el voluntariado en el aula, grupos de lectura y estudio, tutorías en las bibliotecas de los centros y programas extraescolares, así como grupos de demandantes de empleo, ferias de empleo, presentación de centros de trabajo, visitas a centros de orientación profesional, etc.). m) | Promover la participación activa de los progenitores y las familias en la toma de decisiones del centro educativo, especialmente en lo referente a los programas educativos, la planificación y la evaluación, los programas de bienestar y salud mental, la educación social y emocional y la orientación profesional; y fomentar y respaldar la participación de los progenitores procedentes de entornos socioeconómicos marginados. n) | Apoyar la participación de los progenitores en el desarrollo de las capacidades de comprensión lectora y de matemáticas de sus hijos, por ejemplo, a través de planes de suministro de libros a los hogares, iniciativas de alfabetización familiar, etc. Aumentar las oportunidades de aprendizaje familiar y de educación de los progenitores, en particular para aquellos con bajo nivel de educación y en riesgo de pobreza, en colaboración con los servicios locales y las ONG. o) | Proporcionar apoyo adicional a los centros educativos ubicados en zonas desfavorecidas desde el punto de vista socioeconómico, con un elevado número de alumnos procedentes de entornos marginados. Este respaldo podría incluir una reducción de la ratio de alumnos por profesor en este tipo de centros, cuando sea necesario, así como la asignación de recursos específicos (materiales, equipos e infraestructura).
6.
Para promover el éxito educativo de todo el alumnado, es esencial intervenir en las características del sistema que puedan afectar de diversas maneras a la equidad y la inclusión en la educación y la formación y reforzar la cooperación intersectorial. A la hora de elaborar una estrategia integrada y global, pueden tenerse en cuenta las siguientes medidas estructurales:
a) | Procurar un acceso equitativo para todos a una educación infantil y atención a la infancia asequibles, de alta calidad y provistas de suficiente personal, que puedan mejorar el bienestar de los niños y su desarrollo cognitivo, así como un desarrollo social y emocional más general, proporcionándoles las bases necesarias para prosperar en la educación y en la vida.
b) | Reforzar una educación y formación profesionales de alta calidad, atractivas y flexibles, que combinen la adquisición de capacidades profesionales junto con competencias clave.
c) | Promover políticas activas contra la segregación, en particular mediante la adopción de normas de admisión que permitan una composición escolar heterogénea y de políticas centradas en la calidad del aprendizaje, y sensibilizar sobre los beneficios de la diversidad en las aulas para mejorar los resultados educativos de todo el alumnado.
d) | Apoyar la inclusión del alumnado con discapacidades o necesidades educativas especiales en los centros educativos generales, con un apoyo efectivo a cargo de educadores formados y demás personal docente o asesores, o bien de profesionales de la salud. Este apoyo debe ir acompañado de la eliminación de obstáculos físicos en el entorno escolar y del suministro de material didáctico en formatos adecuados, así como del uso de enfoques de enseñanza y aprendizaje diversificados e individualizados.
e) | Evitar la repetición de curso en la máxima medida posible y promover instrumentos que supervisen y señalen, en una fase temprana, las necesidades de aprendizaje y las dificultades de los niños y los jóvenes, ofreciendo un apoyo específico y más individualizado, según proceda.
f) | Estudiar alternativas a la separación precoz en distintos itinerarios educativos a fin de promover interacciones positivas entre alumnos con niveles de capacidad diversos en grupos heterogéneos y reducir el impacto del entorno socioeconómico en su rendimiento a causa de la segregación académica.
g) | Aumentar la flexibilidad y la permeabilidad de los itinerarios educativos, por ejemplo, mediante la modularización de los cursos, la oferta de cursos de orientación profesional o la promoción de la flexibilidad en lo que respecta a la duración y los puntos de entrada. Facilitar las transiciones entre los niveles y tipos de educación y formación y entre el centro educativo y el futuro empleo, en particular mediante acuerdos de reconocimiento y validación, la orientación profesional a cargo de profesionales cualificados y la colaboración activa con las partes interesadas, en particular las empresas.
h) | Ofrecer vías de reincorporación a los sistemas generales de educación y formación y garantizar el libre acceso a programas de segunda oportunidad de calidad para todas aquellas personas que hayan abandonado prematuramente la educación y la formación, lo que también podría proponerse como parte de la Garantía Juvenil reforzada.